Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4408
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i2.1236
Competencia Aprender a Aprender (AaA) en estudiantes de
la Universidad Tecnológica Intercontinental (UTIC) de
Caaguazú
Learning to Learn (AaA) competition in students of the Intercontinental Technological
University (UTIC) of Caaguazú
Alcides Santacruz Giménez
santacruzgimenezalcides@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-2783-6549
Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción
Campus Caaguazú en Coronel Oviedo
Paraguay
Artículo recibido: 10 mayo 2025 - Aceptado para publicación: 20 junio 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar
.
RESUMEN
El propósito de esta investigación fue describir los niveles de las dimensiones de la competencia
aprender a aprender presentes en los estudiantes de la Universidad Tecnológica Intercontinental
(UTIC) en Caaguazú. Además, se buscó determinar la correlación entre estas dimensiones. Para
llevar a cabo el estudio, se utilizó un enfoque cuantitativo con un alcance descriptivo-
correlacional. Se aplicó un cuestionario cerrado validado con escala Likert (CECAPEU, 2021)
para evaluar la dimensión cognitiva, metacognitiva, afectivo-motivacional, social-relacional y
ética de la competencia aprender a aprender en 192 estudiantes de las facultades de Ciencias de
la Educación, Enfermería y Análisis de Sistemas Informáticos durante el año 2023. El análisis
estadístico de los datos se realizó mediante el programa estadístico SPSSv25. Los hallazgos en
los estudiantes universitarios revelaron una imagen matizada de habilidades, con tendencias
moderadas y altas en las competencias evaluadas. Los coeficientes de correlación de Spearman
muestran que estas correlaciones de la dimensión cognitiva son débiles con la dimensión afectiva
y emocional y dimensión ética y moderadas con la dimensión metacognitiva y social-relacional.
Palabras clave: dimensión, competencia, aprender a aprender, correlación, estudiante
universitario
ABSTRACT
The purpose of this research was to describe the levels of the dimensions of the learning to learn
competence present in the students of the Intercontinental Technological University (UTIC) in
Caaguazú. Furthermore, we sought to determine the correlation between these dimensions. To
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4409
carry out the study, a quantitative approach with a descriptive-correlational scope was used. A
closed questionnaire validated with a Likert scale (CECAPEU, 2021) was applied to evaluate the
cognitive, metacognitive, affective-motivational, social-relational and ethical dimension of the
learning to learn competence in 192 students from the faculties of Education Sciences, Nursing
and Analysis of Computer Systems during the year 2023. The statistical analysis of the data was
carried out using the SPSSv25 statistical program. The findings in university students revealed a
nuanced picture of skills, with moderate and high trends in the competencies assessed. Spearman's
correlation coefficients show that these correlations of the cognitive dimension are weak with the
affective and emotional dimension and ethical dimension and moderate with the metacognitive
and social-relational dimension.
Keywords: dimension, competency, learning to learn, correlation, university student
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
carry out the study, a quantitative approach with a descriptive-correlational scope was used. A
closed questionnaire validated with a Likert scale (CECAPEU, 2021) was applied to evaluate the
cognitive, metacognitive, affective-motivational, social-relational and ethical dimension of the
learning to learn competence in 192 students from the faculties of Education Sciences, Nursing
and Analysis of Computer Systems during the year 2023. The statistical analysis of the data was
carried out using the SPSSv25 statistical program. The findings in university students revealed a
nuanced picture of skills, with moderate and high trends in the competencies assessed. Spearman's
correlation coefficients show that these correlations of the cognitive dimension are weak with the
affective and emotional dimension and ethical dimension and moderate with the metacognitive
and social-relational dimension.
Keywords: dimension, competency, learning to learn, correlation, university student
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4410
INTRODUCCIÓN
La manera en que los estudiantes universitarios están aprendiendo se ha convertido en un
factor relevante, especialmente con el crecimiento exponencial de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC). Esto plantea desafíos significativos para los docentes en la
gestión de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.
En este estudio, nos enfocamos en las competencias relacionadas con el AaA, un tema que
ha sido objeto de investigación durante un periodo considerable por diversas instituciones. En ese
contexto, la UNESCO refiere que “el objetivo no es solo aprender sino AaA, desarrollar el gusto,
el interés y la capacidad para continuar aprendiendo, individual o colectivamente, de manera
autónoma” (Naciones Unidas, 2020, p.15). Además, en consonancia con la Agenda 2030 de las
Naciones Unidas, la meta 4 sobre calidad de la educación establece la necesidad de “aumentar
considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en
particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el
emprendimiento” (Naciones Unidas, 2018, p. 28).
Se observa en la literatura que el concepto de AaA, ha sido reconocido desde los años 80 y
establecido como una competencia clave por la Comisión Europea para los sistemas educativos.
Aunque se asumía que los estudiantes universitarios dominaban esta competencia al ingresar a la
educación superior, no había suficientes datos al respecto. (Gargallo López et al, 2020).
Varios estudios recientes han profundizado en la competencia AaA en estudiantes
universitarios. El trabajo de Gargallo López et al (2020) propone un modelo teórico integral que
aborda diversas dimensiones de esta competencia, contribuyendo al avance en su comprensión y
aplicación en el ámbito universitario. Además, la investigación de Vega et al. (2023) destaca la
eficacia de las estrategias de aprendizaje entre los estudiantes, subrayando la importancia de
fomentar un aprendizaje autónomo.
Por otro lado, el estudio de Gargallo López et al. (2023) revela una asociación
significativa entre la competencia de AaA y el rendimiento académico en estudiantes de ciencias
de la salud, resaltando la necesidad de fortalecer esta habilidad en programas relacionados.
Además, el trabajo de Bernabé Lillo et al. (2022) pone de manifiesto la importancia de mejorar
las estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios, especialmente en áreas donde se
identifican correlaciones débiles con el género y el rendimiento académico. Estos estudios ofrecen
valiosas perspectivas para enriquecer las prácticas educativas y promover un aprendizaje más
efectivo en el ámbito universitario.
Otra investigación realizada da cuenta sobre el desarrollo de la competencia de AaA en
entornos universitarios en el que resalta el papel esencial de la comunicación como catalizador de
la innovación educativa (Verderaa, Mateob, Peleatoc y Sotod, 2019). Se examinan los hallazgos
de los grupos de discusión desde la perspectiva de las competencias transversales fundamentales,
INTRODUCCIÓN
La manera en que los estudiantes universitarios están aprendiendo se ha convertido en un
factor relevante, especialmente con el crecimiento exponencial de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC). Esto plantea desafíos significativos para los docentes en la
gestión de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.
En este estudio, nos enfocamos en las competencias relacionadas con el AaA, un tema que
ha sido objeto de investigación durante un periodo considerable por diversas instituciones. En ese
contexto, la UNESCO refiere que “el objetivo no es solo aprender sino AaA, desarrollar el gusto,
el interés y la capacidad para continuar aprendiendo, individual o colectivamente, de manera
autónoma” (Naciones Unidas, 2020, p.15). Además, en consonancia con la Agenda 2030 de las
Naciones Unidas, la meta 4 sobre calidad de la educación establece la necesidad de “aumentar
considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en
particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el
emprendimiento” (Naciones Unidas, 2018, p. 28).
Se observa en la literatura que el concepto de AaA, ha sido reconocido desde los años 80 y
establecido como una competencia clave por la Comisión Europea para los sistemas educativos.
Aunque se asumía que los estudiantes universitarios dominaban esta competencia al ingresar a la
educación superior, no había suficientes datos al respecto. (Gargallo López et al, 2020).
Varios estudios recientes han profundizado en la competencia AaA en estudiantes
universitarios. El trabajo de Gargallo López et al (2020) propone un modelo teórico integral que
aborda diversas dimensiones de esta competencia, contribuyendo al avance en su comprensión y
aplicación en el ámbito universitario. Además, la investigación de Vega et al. (2023) destaca la
eficacia de las estrategias de aprendizaje entre los estudiantes, subrayando la importancia de
fomentar un aprendizaje autónomo.
Por otro lado, el estudio de Gargallo López et al. (2023) revela una asociación
significativa entre la competencia de AaA y el rendimiento académico en estudiantes de ciencias
de la salud, resaltando la necesidad de fortalecer esta habilidad en programas relacionados.
Además, el trabajo de Bernabé Lillo et al. (2022) pone de manifiesto la importancia de mejorar
las estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios, especialmente en áreas donde se
identifican correlaciones débiles con el género y el rendimiento académico. Estos estudios ofrecen
valiosas perspectivas para enriquecer las prácticas educativas y promover un aprendizaje más
efectivo en el ámbito universitario.
Otra investigación realizada da cuenta sobre el desarrollo de la competencia de AaA en
entornos universitarios en el que resalta el papel esencial de la comunicación como catalizador de
la innovación educativa (Verderaa, Mateob, Peleatoc y Sotod, 2019). Se examinan los hallazgos
de los grupos de discusión desde la perspectiva de las competencias transversales fundamentales,
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4411
las cuales se consideran cruciales para abordar los Objetivos de Desarrollo Sostenible a través de
la enseñanza. Este estudio concluye con reflexiones breves que ofrecen perspectivas valiosas para
la mejora continua de la educación universitaria.
La Comisión Europea (CE) ha revisado las ocho competencias clave, entre las cuales AaA
ahora se encuentra categorizada como una competencia personal, social y de aprendizaje. En el
documento actualizado de la Comisión, esta competencia se define como:
la habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el tiempo y la información
eficazmente, colaborar con otros de forma constructiva, mantener la resiliencia y gestionar
el aprendizaje y la carrera propios. También incluye la habilidad de hacer frente a la
incertidumbre y la complejidad, AaA, contribuir al propio bienestar físico y emocional,
expresar empatía y gestionar los conflictos (CE, 2018, p. 5).
Según Gargallo-López, Suárez-Rodríguez, Pérez-Pérez, Almerich-Cerveró & Garcia-
Garcia (2021), la competencia AaA abarca varias dimensiones. Estas incluyen la dimensión
cognitiva, que se focaliza en habilidades de la gestión de la información y pensamiento crítico; la
dimensión metacognitiva, que engloba la planificación y autorregulación del aprendizaje; la
Dimensión afectiva, relacionada con la motivación y control emocional; la dimensión
social/relacional, que involucra el trabajo en equipo y valores de cooperación; y la dimensión
ética, que promueve la responsabilidad social y valores morales. Estas dimensiones se
complementan entre sí para fomentar un aprendizaje integral en el contexto universitario.
El estudio que se aborda se centra en entender como los estudiantes de las carreras de
grados aprenden y se adaptan en el ámbito académico, se apunta hacia la exploración de la forma
en que los estudiantes utilizan diferentes estrategias o habilidades para controlar y mejorar su
propio proceso de aprendizaje. Esto incluye cómo piensan sobre su aprendizaje, su motivación,
interacción con otros y de qué forma toman decisiones éticas relacionadas con su formación.
En ese contexto, se pretende describir los niveles de las dimensiones de la competencia
“AaA” que presentan los estudiantes y determinar la correlación entre las dimensiones de las
competencias “AaA” en las carreras de Enfermería, Ciencias de la Educación y Análisis de
Sistemas Informáticos en la Universidad Tecnológica Intercontinental (UTIC) sede Caaguazú
METODOLOGÍA
Enfoque
En esta investigación se adopta el enfoque cuantitativo, centrándose en la recopilación,
procesamiento y análisis de datos numéricos sobre variables predefinidas a través de
procedimientos de encuestas (Campoy, 2019).
Alcance del estudio
De acuerdo a Hernández y Mendoza (2018), “los estudios descriptivos son comúnmente la
base de las investigaciones correlacionales” (p.106). El alcance de este estudio es de corte
las cuales se consideran cruciales para abordar los Objetivos de Desarrollo Sostenible a través de
la enseñanza. Este estudio concluye con reflexiones breves que ofrecen perspectivas valiosas para
la mejora continua de la educación universitaria.
La Comisión Europea (CE) ha revisado las ocho competencias clave, entre las cuales AaA
ahora se encuentra categorizada como una competencia personal, social y de aprendizaje. En el
documento actualizado de la Comisión, esta competencia se define como:
la habilidad de reflexionar sobre uno mismo, gestionar el tiempo y la información
eficazmente, colaborar con otros de forma constructiva, mantener la resiliencia y gestionar
el aprendizaje y la carrera propios. También incluye la habilidad de hacer frente a la
incertidumbre y la complejidad, AaA, contribuir al propio bienestar físico y emocional,
expresar empatía y gestionar los conflictos (CE, 2018, p. 5).
Según Gargallo-López, Suárez-Rodríguez, Pérez-Pérez, Almerich-Cerveró & Garcia-
Garcia (2021), la competencia AaA abarca varias dimensiones. Estas incluyen la dimensión
cognitiva, que se focaliza en habilidades de la gestión de la información y pensamiento crítico; la
dimensión metacognitiva, que engloba la planificación y autorregulación del aprendizaje; la
Dimensión afectiva, relacionada con la motivación y control emocional; la dimensión
social/relacional, que involucra el trabajo en equipo y valores de cooperación; y la dimensión
ética, que promueve la responsabilidad social y valores morales. Estas dimensiones se
complementan entre sí para fomentar un aprendizaje integral en el contexto universitario.
El estudio que se aborda se centra en entender como los estudiantes de las carreras de
grados aprenden y se adaptan en el ámbito académico, se apunta hacia la exploración de la forma
en que los estudiantes utilizan diferentes estrategias o habilidades para controlar y mejorar su
propio proceso de aprendizaje. Esto incluye cómo piensan sobre su aprendizaje, su motivación,
interacción con otros y de qué forma toman decisiones éticas relacionadas con su formación.
En ese contexto, se pretende describir los niveles de las dimensiones de la competencia
“AaA” que presentan los estudiantes y determinar la correlación entre las dimensiones de las
competencias “AaA” en las carreras de Enfermería, Ciencias de la Educación y Análisis de
Sistemas Informáticos en la Universidad Tecnológica Intercontinental (UTIC) sede Caaguazú
METODOLOGÍA
Enfoque
En esta investigación se adopta el enfoque cuantitativo, centrándose en la recopilación,
procesamiento y análisis de datos numéricos sobre variables predefinidas a través de
procedimientos de encuestas (Campoy, 2019).
Alcance del estudio
De acuerdo a Hernández y Mendoza (2018), “los estudios descriptivos son comúnmente la
base de las investigaciones correlacionales” (p.106). El alcance de este estudio es de corte
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4412
descriptivo-correlacional, con un diseño no experimental-transversal. El estudio descriptivo
implica “la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de conocer su
estructura o comportamiento (Arias, 2006, p.24), lo que permitió el análisis de las dimensiones
de la competencia AaA.
Por otro lado, el estudio correlacional expresa que “su finalidad es determinar el grado de
relación o asociación (no causa) existente entre dos o más variables (ídem, p.25). En este caso, se
llevó a cabo un análisis de la correlación entre las dimensiones consideradas en el estudio.
Población y muestra
La población de la investigación estuvo conformada por estudiantes de Carreras de Grado,
con un total de 378 estudiantes pertenecientes a la Universidad Tecnológica Intercontinental
(UTIC) sede de Caaguazú. En palabras de Mora (2002, p.181) "el universo o población se refiere
a un grupo de personas o elementos similares en uno o varios aspectos que forman parte del objeto
de estudio". La muestra de estudio estuvo compuesta por 192 estudiantes de las Carreras de Grado,
con un nivel de confianza del 95% y margen de error del 5% para este estudio. Se invitó a todos
los estudiantes de la población a participar y, los sujetos que aceptaron formaron parte del estudio
(Campoy, 2019).
Aplicación del cuestionario
Se utilizó el cuestionario cerrado con escala Likert denominado Cuestionario CECAPEU
para evaluar la dimensión cognitiva de la competencia AaA en estudiantes universitarios. Este
instrumento, desarrollado y validado por Gargallo-López, Suárez-Rodríguez, Pérez-Pérez,
Almerich Cerveró y García-García (2021), consta de cinco dimensiones/escalas (cognitiva,
metacognitiva, afectivo-motivacional, social-relacional y ética), veintiún
subdimensiones/subescalas y 85 ítems.
El cuestionario fue autoadministrado por 192 estudiantes de las carreras de Enfermería,
Ciencias de la Educación y Análisis de Sistemas Informáticos de la Universidad Tecnológica
Intercontinental (UTIC) de la ciudad de Caaguazú, departamento de Caaguazú. Se presentó una
nota a la directora de sede, quien otorgó el permiso para la realización del estudio. Posteriormente,
la misma acompañó al investigador juntamente con la Coordinadora Académica para el recorrido
por las aulas de las carreras mencionadas. Para la aplicación del instrumento, elegimos la
herramienta en línea Google Forms para la recabada de datos y durante el recorrido se logró
completar la cantidad de la muestra con la colaboración de los docentes encargados de las cátedras
en ese momento.
Procedimiento para el análisis de datos
En este estudio, se utilizó el software SPSSv25 para analizar los datos recopilados. A
continuación, se detalla cómo se llevó a cabo el análisis:
descriptivo-correlacional, con un diseño no experimental-transversal. El estudio descriptivo
implica “la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de conocer su
estructura o comportamiento (Arias, 2006, p.24), lo que permitió el análisis de las dimensiones
de la competencia AaA.
Por otro lado, el estudio correlacional expresa que “su finalidad es determinar el grado de
relación o asociación (no causa) existente entre dos o más variables (ídem, p.25). En este caso, se
llevó a cabo un análisis de la correlación entre las dimensiones consideradas en el estudio.
Población y muestra
La población de la investigación estuvo conformada por estudiantes de Carreras de Grado,
con un total de 378 estudiantes pertenecientes a la Universidad Tecnológica Intercontinental
(UTIC) sede de Caaguazú. En palabras de Mora (2002, p.181) "el universo o población se refiere
a un grupo de personas o elementos similares en uno o varios aspectos que forman parte del objeto
de estudio". La muestra de estudio estuvo compuesta por 192 estudiantes de las Carreras de Grado,
con un nivel de confianza del 95% y margen de error del 5% para este estudio. Se invitó a todos
los estudiantes de la población a participar y, los sujetos que aceptaron formaron parte del estudio
(Campoy, 2019).
Aplicación del cuestionario
Se utilizó el cuestionario cerrado con escala Likert denominado Cuestionario CECAPEU
para evaluar la dimensión cognitiva de la competencia AaA en estudiantes universitarios. Este
instrumento, desarrollado y validado por Gargallo-López, Suárez-Rodríguez, Pérez-Pérez,
Almerich Cerveró y García-García (2021), consta de cinco dimensiones/escalas (cognitiva,
metacognitiva, afectivo-motivacional, social-relacional y ética), veintiún
subdimensiones/subescalas y 85 ítems.
El cuestionario fue autoadministrado por 192 estudiantes de las carreras de Enfermería,
Ciencias de la Educación y Análisis de Sistemas Informáticos de la Universidad Tecnológica
Intercontinental (UTIC) de la ciudad de Caaguazú, departamento de Caaguazú. Se presentó una
nota a la directora de sede, quien otorgó el permiso para la realización del estudio. Posteriormente,
la misma acompañó al investigador juntamente con la Coordinadora Académica para el recorrido
por las aulas de las carreras mencionadas. Para la aplicación del instrumento, elegimos la
herramienta en línea Google Forms para la recabada de datos y durante el recorrido se logró
completar la cantidad de la muestra con la colaboración de los docentes encargados de las cátedras
en ese momento.
Procedimiento para el análisis de datos
En este estudio, se utilizó el software SPSSv25 para analizar los datos recopilados. A
continuación, se detalla cómo se llevó a cabo el análisis:
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4413
Análisis descriptivo de las dimensiones de la Competencia AaA
Se procesaron los datos de los cuestionarios completados por los 192 estudiantes de las
facultades de Ciencias de la Educación, Enfermería y Análisis de Sistemas Informáticos. Para
cada dimensión (cognitiva, metacognitiva, afectivo-motivacional, social-relacional y ética), se
calcularon estadísticas descriptivas, como medias, desviaciones estándar y rangos.
La recodificación de los resultados (alto, medio, bajo) se basó en los valores de las
respuestas en la escala Likert utilizada en el cuestionario. Por ejemplo:
Alto: Puntuaciones cercanas al valor máximo en la escala (4 y 5).
Medio: Puntuaciones intermedias (3).
Bajo: Puntuaciones cercanas al valor mínimo en la escala (1 y 2).
Análisis de la correlación de las dimensiones:
Se examinó la relación entre las diferentes dimensiones de la competencia AaA.
Se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson para evaluar la fuerza y dirección de la
relación entre las dimensiones.
Las correlaciones significativas indican que ciertas dimensiones están relacionadas entre
sí.
RESULTADOS
En consideración con los objetivos planteados en el estudio y el alcance de la investigación,
efectuamos los análisis descriptivos de cada una de las dimensiones de la competencia AaA, tal
como es percibida por los estudiantes universitarios.
Dimensión Cognitiva
En la tabla 1, se expone la distribución de respuestas dadas a cada ítem en relación a la
dimensión cognitiva entre 192 participantes considerando las subdimensiones de gestión de la
información, habilidades de comunicación, manejo de tecnologías de la información y
comunicación y pensamiento crítico y creativo. Los datos se presentan en la siguiente tabla y
gráfico.
Tabla 1
Dimensión Cognitiva de la Competencia "AaA"
Escala Frecuencia Porcentaje
Nivel bajo 24 12,5
Nivel Medio 136 70,8
Nivel Alto 32 16,7
Total 192 100,0
Nota: distribución de frecuencia y porcentaje correspondiente a los niveles de habilidad en la competencia "AaA"
Análisis descriptivo de las dimensiones de la Competencia AaA
Se procesaron los datos de los cuestionarios completados por los 192 estudiantes de las
facultades de Ciencias de la Educación, Enfermería y Análisis de Sistemas Informáticos. Para
cada dimensión (cognitiva, metacognitiva, afectivo-motivacional, social-relacional y ética), se
calcularon estadísticas descriptivas, como medias, desviaciones estándar y rangos.
La recodificación de los resultados (alto, medio, bajo) se basó en los valores de las
respuestas en la escala Likert utilizada en el cuestionario. Por ejemplo:
Alto: Puntuaciones cercanas al valor máximo en la escala (4 y 5).
Medio: Puntuaciones intermedias (3).
Bajo: Puntuaciones cercanas al valor mínimo en la escala (1 y 2).
Análisis de la correlación de las dimensiones:
Se examinó la relación entre las diferentes dimensiones de la competencia AaA.
Se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson para evaluar la fuerza y dirección de la
relación entre las dimensiones.
Las correlaciones significativas indican que ciertas dimensiones están relacionadas entre
sí.
RESULTADOS
En consideración con los objetivos planteados en el estudio y el alcance de la investigación,
efectuamos los análisis descriptivos de cada una de las dimensiones de la competencia AaA, tal
como es percibida por los estudiantes universitarios.
Dimensión Cognitiva
En la tabla 1, se expone la distribución de respuestas dadas a cada ítem en relación a la
dimensión cognitiva entre 192 participantes considerando las subdimensiones de gestión de la
información, habilidades de comunicación, manejo de tecnologías de la información y
comunicación y pensamiento crítico y creativo. Los datos se presentan en la siguiente tabla y
gráfico.
Tabla 1
Dimensión Cognitiva de la Competencia "AaA"
Escala Frecuencia Porcentaje
Nivel bajo 24 12,5
Nivel Medio 136 70,8
Nivel Alto 32 16,7
Total 192 100,0
Nota: distribución de frecuencia y porcentaje correspondiente a los niveles de habilidad en la competencia "AaA"
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4414
Gráfico 1
Dimensión Cognitiva de la Competencia “AaA”
La mayoría de los participantes se encuentran en el nivel medio de esta dimensión,
seguidos por aquellos en el nivel alto y, finalmente, en el nivel bajo. Este análisis proporciona una
visión clara de la distribución de habilidades cognitivas relacionadas con la competencia “AaA”
en nuestra muestra de estudio.
Dimensión Metacognitiva
En la tabla 1, se expone la distribución de respuestas dadas a cada ítem en relación a la
dimensión metacognitiva, atendiendo las subdimensiones de conocimiento de objetivos, criterios
de evaluación y estrategias necesarias, planificación y gestión del tiempo, autoevaluación, control
autorregulación y resolución de problemas. Los datos se presentan en las siguiente tabla y gráfico.
Tabla 2
Dimensión Metacognitiva de la Competencia "AaA"
Escala Frecuencia Porcentaje
Nivel bajo 5 2,6
Nivel Medio 134 69,8
Nivel Alto 53 27,6
Total 192 100,0
Nota: Los valores expresados en la tabla representan la distribución de niveles de habilidad en la dimensión
metacognitiva de la competencia “AaA”
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
12,50%
70,80%
16,70%
D i m e n s i ó n c o n g n i t i v a d e l a c o m p e t e n c i a
" a p r e n d e r a a p r e n d e r "
Porcentaje
Gráfico 1
Dimensión Cognitiva de la Competencia “AaA”
La mayoría de los participantes se encuentran en el nivel medio de esta dimensión,
seguidos por aquellos en el nivel alto y, finalmente, en el nivel bajo. Este análisis proporciona una
visión clara de la distribución de habilidades cognitivas relacionadas con la competencia “AaA”
en nuestra muestra de estudio.
Dimensión Metacognitiva
En la tabla 1, se expone la distribución de respuestas dadas a cada ítem en relación a la
dimensión metacognitiva, atendiendo las subdimensiones de conocimiento de objetivos, criterios
de evaluación y estrategias necesarias, planificación y gestión del tiempo, autoevaluación, control
autorregulación y resolución de problemas. Los datos se presentan en las siguiente tabla y gráfico.
Tabla 2
Dimensión Metacognitiva de la Competencia "AaA"
Escala Frecuencia Porcentaje
Nivel bajo 5 2,6
Nivel Medio 134 69,8
Nivel Alto 53 27,6
Total 192 100,0
Nota: Los valores expresados en la tabla representan la distribución de niveles de habilidad en la dimensión
metacognitiva de la competencia “AaA”
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
12,50%
70,80%
16,70%
D i m e n s i ó n c o n g n i t i v a d e l a c o m p e t e n c i a
" a p r e n d e r a a p r e n d e r "
Porcentaje
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4415
Gráfico 2
Dimensión Metacognitiva de la Competencia “AaA”
La mayoría de los participantes se encuentran en el nivel medio de esta dimensión,
seguidos por aquellos en el nivel alto y, finalmente, en el nivel bajo. Es importante destacar que
hay una proporción menor de participantes en el nivel bajo en comparación con el análisis de la
dimensión cognitiva. Esto podría indicar una mayor dificultad o menos dominio en la dimensión
metacognitiva para los participantes en este estudio en particular.
Dimensión Afectiva y Emocional
En la tabla 3, se expone la distribución de respuestas dadas a cada ítem en relación a la
dimensión Afectiva y Emocional considerando las subdimensiones de motivación intrínseca;
tolerancia a la frustración. Resiliencia; autoconcepto, autoestima, autoeficacia; bienestar físico y
emocional y ansiedad. Los datos se presentan en la siguiente tabla y gráfico.
Tabla 3
Dimensión Afectiva y Emocional de la Competencia "AaA"
Escala Frecuencia Porcentaje
Nivel bajo 7 3,6
Nivel Medio 105 54,7
Nivel Alto 80 41,7
Total 192 100,0
Nota: distribución de niveles de habilidad en la dimensión afectiva y emocional de la competencia “AaA”
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
2,60%
69,80%
27,60%
D i m e n s i ó n m e t a c o g n i t i v a d e l a c o m p e t e n c i a
" a p r e n d e r a a p r e n d e r "
Porcentaje
Gráfico 2
Dimensión Metacognitiva de la Competencia “AaA”
La mayoría de los participantes se encuentran en el nivel medio de esta dimensión,
seguidos por aquellos en el nivel alto y, finalmente, en el nivel bajo. Es importante destacar que
hay una proporción menor de participantes en el nivel bajo en comparación con el análisis de la
dimensión cognitiva. Esto podría indicar una mayor dificultad o menos dominio en la dimensión
metacognitiva para los participantes en este estudio en particular.
Dimensión Afectiva y Emocional
En la tabla 3, se expone la distribución de respuestas dadas a cada ítem en relación a la
dimensión Afectiva y Emocional considerando las subdimensiones de motivación intrínseca;
tolerancia a la frustración. Resiliencia; autoconcepto, autoestima, autoeficacia; bienestar físico y
emocional y ansiedad. Los datos se presentan en la siguiente tabla y gráfico.
Tabla 3
Dimensión Afectiva y Emocional de la Competencia "AaA"
Escala Frecuencia Porcentaje
Nivel bajo 7 3,6
Nivel Medio 105 54,7
Nivel Alto 80 41,7
Total 192 100,0
Nota: distribución de niveles de habilidad en la dimensión afectiva y emocional de la competencia “AaA”
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
2,60%
69,80%
27,60%
D i m e n s i ó n m e t a c o g n i t i v a d e l a c o m p e t e n c i a
" a p r e n d e r a a p r e n d e r "
Porcentaje
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4416
Gráfico 3
Dimensión Afectiva y Emocional de la Competencia “AaA”
La Tabla 3 presenta datos sobre la Dimensión Afectiva y Emocional de la competencia
“AaA”, desglosados por niveles de habilidad. A continuación, se proporciona el análisis de los
datos:
Niveles de Habilidad
Nivel Bajo: Hay 7 participantes (3.6% del total) clasificados en el nivel bajo de la
dimensión afectiva y emocional de la competencia “AaA”.
Nivel Medio: 105 participantes (54.7% del total) se sitúan en el nivel medio de esta
dimensión.
Nivel Alto: 80 participantes (41.7% del total) se encuentran en el nivel alto de la dimensión
afectiva y emocional de “AaA”.
La mayoría de los participantes se sitúan en el nivel medio de esta dimensión, seguidos por
aquellos en el nivel alto y, finalmente, en el nivel bajo. Similar a los análisis anteriores, esto
proporciona información sobre la distribución de habilidades en la dimensión afectiva y
emocional dentro del contexto de la competencia “AaA”
Dimensión Social-Relacional
En la tabla 4, se expone la distribución de respuestas dadas a cada ítem en relación a la
dimensión cognitiva considerando las subdimensiones de valores sociales; actitudes de
cooperación y solidaridad; trabajo en equipo y control del as condiciones ambientales. Los datos
se presentan en la siguiente tabla y gráfico.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
3,60%
54,70% 41,70%
D i m e n s i ó n a f e c t i v a y e m o c i o n a l d e l a
c o m p e t e n c i a " a p r e n d e r a a p r e n d e r "
Porcentaje
Gráfico 3
Dimensión Afectiva y Emocional de la Competencia “AaA”
La Tabla 3 presenta datos sobre la Dimensión Afectiva y Emocional de la competencia
“AaA”, desglosados por niveles de habilidad. A continuación, se proporciona el análisis de los
datos:
Niveles de Habilidad
Nivel Bajo: Hay 7 participantes (3.6% del total) clasificados en el nivel bajo de la
dimensión afectiva y emocional de la competencia “AaA”.
Nivel Medio: 105 participantes (54.7% del total) se sitúan en el nivel medio de esta
dimensión.
Nivel Alto: 80 participantes (41.7% del total) se encuentran en el nivel alto de la dimensión
afectiva y emocional de “AaA”.
La mayoría de los participantes se sitúan en el nivel medio de esta dimensión, seguidos por
aquellos en el nivel alto y, finalmente, en el nivel bajo. Similar a los análisis anteriores, esto
proporciona información sobre la distribución de habilidades en la dimensión afectiva y
emocional dentro del contexto de la competencia “AaA”
Dimensión Social-Relacional
En la tabla 4, se expone la distribución de respuestas dadas a cada ítem en relación a la
dimensión cognitiva considerando las subdimensiones de valores sociales; actitudes de
cooperación y solidaridad; trabajo en equipo y control del as condiciones ambientales. Los datos
se presentan en la siguiente tabla y gráfico.
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
3,60%
54,70% 41,70%
D i m e n s i ó n a f e c t i v a y e m o c i o n a l d e l a
c o m p e t e n c i a " a p r e n d e r a a p r e n d e r "
Porcentaje
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4417
Tabla 4
Dimensión Social-Relacional de la Competencia "AaA"
Escala Frecuencia Porcentaje
Nivel bajo 3 1,6
Nivel Medio 110 57,3
Nivel Alto 79 41,1
Total 192 100,0
Nota: análisis de la dimensión social-relacional de la competencia "AaA"
Gráfico 4
Dimensión Social-Relacional de la Competencia “AaA”
La Tabla 4 presenta datos sobre la Dimensión Social-Relacional de la competencia “AaA”,
desglosados por niveles de habilidad. A continuación, se muestra el análisis de los datos
proporcionados:
Niveles de Habilidad:
Nivel Bajo: Hay 3 participantes (1.6% del total) clasificados en el nivel bajo de la
dimensión social-relacional de la competencia “AaA”.
Nivel Medio: 110 participantes (57.3% del total) se sitúan en el nivel medio de esta
dimensión.
Nivel Alto: 79 participantes (41.1% del total) se encuentran en el nivel alto de la dimensión
social-relacional de “AaA”.
La mayoría de los participantes se sitúan en el nivel medio de esta dimensión, seguidos por
aquellos en el nivel alto y, finalmente, en el nivel bajo. Similar a los análisis anteriores, esto
proporciona información sobre la distribución de habilidades en la dimensión social-relacional
dentro del contexto de la competencia “AaA”
Dimensión Ética
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
1,60%
57,30%
41,10%
D i m e n s i ó n s o c i a l - r e l a c i o n a l d e l a c o m p e t e n c i a
" a p r e n d e r a a p r e n d e r "
Porcentaje
Tabla 4
Dimensión Social-Relacional de la Competencia "AaA"
Escala Frecuencia Porcentaje
Nivel bajo 3 1,6
Nivel Medio 110 57,3
Nivel Alto 79 41,1
Total 192 100,0
Nota: análisis de la dimensión social-relacional de la competencia "AaA"
Gráfico 4
Dimensión Social-Relacional de la Competencia “AaA”
La Tabla 4 presenta datos sobre la Dimensión Social-Relacional de la competencia “AaA”,
desglosados por niveles de habilidad. A continuación, se muestra el análisis de los datos
proporcionados:
Niveles de Habilidad:
Nivel Bajo: Hay 3 participantes (1.6% del total) clasificados en el nivel bajo de la
dimensión social-relacional de la competencia “AaA”.
Nivel Medio: 110 participantes (57.3% del total) se sitúan en el nivel medio de esta
dimensión.
Nivel Alto: 79 participantes (41.1% del total) se encuentran en el nivel alto de la dimensión
social-relacional de “AaA”.
La mayoría de los participantes se sitúan en el nivel medio de esta dimensión, seguidos por
aquellos en el nivel alto y, finalmente, en el nivel bajo. Similar a los análisis anteriores, esto
proporciona información sobre la distribución de habilidades en la dimensión social-relacional
dentro del contexto de la competencia “AaA”
Dimensión Ética
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
1,60%
57,30%
41,10%
D i m e n s i ó n s o c i a l - r e l a c i o n a l d e l a c o m p e t e n c i a
" a p r e n d e r a a p r e n d e r "
Porcentaje
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4418
En la tabla 5, se expone la distribución de respuestas dadas a cada ítem en relación a la
dimensión cognitiva considerando las subdimensiones de responsabilidad social en el
aprendizaje; valores. honestidad y respeto y respecto a los códigos éticos y deontológicos. Los
datos se presentan en la siguiente tabla y gráfico.
Tabla 5
Dimensión Ética de la Competencia "AaA
Escala Frecuencia Porcentaje
Nivel bajo 6 3,1
Nivel Medio 118 61,5
Nivel Alto 68 35,4
Total 192 100,0
Nota: Distribución de niveles de habilidad en la dimensión ética de la competencia “AaA”
Gráfico 5
Dimensión Ética de la Competencia “AaA”
Análisis de la Dimensión Ética de la Competencia “AaA”
La Tabla 5 presenta datos sobre la Dimensión Ética de la competencia “AaA”, desglosados
por niveles de habilidad. A continuación, se muestra el análisis de los datos proporcionados:
Niveles de Habilidad
Nivel Bajo: Hay 6 participantes (3.1% del total) clasificados en el nivel bajo de la
dimensión ética de la competencia “AaA”.
Nivel Medio: 118 participantes (61.5% del total) se sitúan en el nivel medio de esta
dimensión.
Nivel Alto: 68 participantes (35.4% del total) se encuentran en el nivel alto de la dimensión
ética de “AaA”.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
3,10%
61,50%
35,40%
D i m e n s i ó n é t i c a d e l a c o m p e t e n c i a " a p r e n d e r
a a p r e n d e r "
Porcentaje
En la tabla 5, se expone la distribución de respuestas dadas a cada ítem en relación a la
dimensión cognitiva considerando las subdimensiones de responsabilidad social en el
aprendizaje; valores. honestidad y respeto y respecto a los códigos éticos y deontológicos. Los
datos se presentan en la siguiente tabla y gráfico.
Tabla 5
Dimensión Ética de la Competencia "AaA
Escala Frecuencia Porcentaje
Nivel bajo 6 3,1
Nivel Medio 118 61,5
Nivel Alto 68 35,4
Total 192 100,0
Nota: Distribución de niveles de habilidad en la dimensión ética de la competencia “AaA”
Gráfico 5
Dimensión Ética de la Competencia “AaA”
Análisis de la Dimensión Ética de la Competencia “AaA”
La Tabla 5 presenta datos sobre la Dimensión Ética de la competencia “AaA”, desglosados
por niveles de habilidad. A continuación, se muestra el análisis de los datos proporcionados:
Niveles de Habilidad
Nivel Bajo: Hay 6 participantes (3.1% del total) clasificados en el nivel bajo de la
dimensión ética de la competencia “AaA”.
Nivel Medio: 118 participantes (61.5% del total) se sitúan en el nivel medio de esta
dimensión.
Nivel Alto: 68 participantes (35.4% del total) se encuentran en el nivel alto de la dimensión
ética de “AaA”.
0,00%
20,00%
40,00%
60,00%
80,00%
Nivel Bajo Nivel Medio Nivel Alto
3,10%
61,50%
35,40%
D i m e n s i ó n é t i c a d e l a c o m p e t e n c i a " a p r e n d e r
a a p r e n d e r "
Porcentaje
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4419
La mayoría de los participantes se sitúan en el nivel medio de esta dimensión, seguidos por
aquellos en el nivel alto y, finalmente, en el nivel bajo. Esto proporciona información sobre la
distribución de habilidades en la dimensión ética dentro del contexto de la competencia “AaA”
Análisis de Correlación de las dimensiones de la Competencia “AaA”
Seguidamente llevamos a cabo el análisis de correlación entre las dimensiones de la
competencia AaA estableciendo la prueba de normalidad, aplicación de método paramétrico de
coeficientes de correlación de Spearman entre las dimensiones
Prueba de Normalidad
Tabla 6
Pruebas de Normalidad
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Estadístico Gl Sig. Estadístico Gl Sig.
Dimensión Cognitiva de la
Competencia "Aprender a
Aprender"
,052 192 ,200* ,989 192 ,140
Dimensión Metacognitiva de la
Competencia "Aprender a
Aprender"
,150 192 ,000 ,950 192 ,000
Dimensión Afectiva y
Emocional de la Competencia
"Aprender a Aprender"
,178 192 ,000 ,953 192 ,000
Dimensión Social-Relacional de
la Competencia "Aprender a
Aprender"
,170 192 ,000 ,931 192 ,000
Dimensión Ética de la
Competencia "Aprender a
Aprender"
,188 192 ,000 ,911 192 ,000
Nota: Los valores presentados en esta tabla corresponden a las pruebas de normalidad realizadas para cada dimensión
de la Competencia "AaA"
En la tabla 6 se muestran los resultados de las pruebas de normalidad (Kolmogorov-
Smirnov y Shapiro-Wilk) para diferentes dimensiones de la competencia "AaA". Seguidamente
se presenta el análisis de los resultados:
Pruebas de normalidad para las dimensiones de la competencia “AaA”
En este estudio, se evaluó si las muestras de las dimensiones cognitiva, metacognitiva,
afectivo-motivacional, social-relacional y ética de la competencia “AaA” seguían una
distribución normal. Los resultados indican que, según las pruebas de Kolmogórov-Smirnov y
Shapiro-Wilk, no hay evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula de normalidad en
La mayoría de los participantes se sitúan en el nivel medio de esta dimensión, seguidos por
aquellos en el nivel alto y, finalmente, en el nivel bajo. Esto proporciona información sobre la
distribución de habilidades en la dimensión ética dentro del contexto de la competencia “AaA”
Análisis de Correlación de las dimensiones de la Competencia “AaA”
Seguidamente llevamos a cabo el análisis de correlación entre las dimensiones de la
competencia AaA estableciendo la prueba de normalidad, aplicación de método paramétrico de
coeficientes de correlación de Spearman entre las dimensiones
Prueba de Normalidad
Tabla 6
Pruebas de Normalidad
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Estadístico Gl Sig. Estadístico Gl Sig.
Dimensión Cognitiva de la
Competencia "Aprender a
Aprender"
,052 192 ,200* ,989 192 ,140
Dimensión Metacognitiva de la
Competencia "Aprender a
Aprender"
,150 192 ,000 ,950 192 ,000
Dimensión Afectiva y
Emocional de la Competencia
"Aprender a Aprender"
,178 192 ,000 ,953 192 ,000
Dimensión Social-Relacional de
la Competencia "Aprender a
Aprender"
,170 192 ,000 ,931 192 ,000
Dimensión Ética de la
Competencia "Aprender a
Aprender"
,188 192 ,000 ,911 192 ,000
Nota: Los valores presentados en esta tabla corresponden a las pruebas de normalidad realizadas para cada dimensión
de la Competencia "AaA"
En la tabla 6 se muestran los resultados de las pruebas de normalidad (Kolmogorov-
Smirnov y Shapiro-Wilk) para diferentes dimensiones de la competencia "AaA". Seguidamente
se presenta el análisis de los resultados:
Pruebas de normalidad para las dimensiones de la competencia “AaA”
En este estudio, se evaluó si las muestras de las dimensiones cognitiva, metacognitiva,
afectivo-motivacional, social-relacional y ética de la competencia “AaA” seguían una
distribución normal. Los resultados indican que, según las pruebas de Kolmogórov-Smirnov y
Shapiro-Wilk, no hay evidencia suficiente para rechazar la hipótesis nula de normalidad en
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4420
ninguna de las dimensiones. Esto significa que los valores de la estadística KS y Shapiro-Wilk
son mayores que los valores críticos para un nivel de significancia del 0.05. Por lo tanto, no se
puede afirmar que las muestras se desvíen significativamente de una distribución normal.
En resumen, según los resultados de ambas pruebas de normalidad, las muestras en todas
las dimensiones de la competencia "AaA" no muestran desviaciones significativas de una
distribución normal. Esto sugiere que los datos en estas dimensiones pueden considerarse
aproximadamente normales y, por lo tanto, pueden ser analizados utilizando métodos estadísticos
paramétricos que asumen normalidad en la distribución de los datos.
Cuando las variables no siguen una distribución normal, es más apropiado utilizar el
coeficiente de correlación de Spearman en lugar del coeficiente de correlación de Pearson.
El coeficiente de correlación de Pearson asume que las variables están distribuidas
normalmente y que la relación entre ellas es lineal. Sin embargo, si estas suposiciones no se
cumplen, como es el caso cuando las variables no siguen una distribución normal, el coeficiente
de correlación de Pearson puede no ser el más adecuado y podría llevar a interpretaciones
incorrectas.
Por otro lado, el coeficiente de correlación de Spearman es una medida de correlación no
paramétrica que evalúa la relación entre dos variables sin hacer suposiciones sobre la distribución
de los datos. Se basa en los rangos de los datos, por lo que es más robusto ante datos que no siguen
una distribución normal y es capaz de capturar relaciones no lineales entre las variables. Por lo
tanto, cuando las variables no siguen una distribución normal, el coeficiente de correlación de
Spearman es más adecuado ya que proporciona una estimación más confiable de la relación entre
las variables
Correlaciones
Tabla 7
Correlaciones
Correlaciones
Dimensión
Cognitiva de la
Competencia
"Aprender a
Aprender"
Dimensión
Metacognitiva de
la Competencia
"Aprender a
Aprender"
Dimensión
Afectiva y
Emocional de la
Competencia
"Aprender a
Aprender"
Dimensión
Social-
Relacional de la
Competencia
"Aprender a
Aprender"
Dimensión Ética
de la
Competencia
"Aprender a
Aprender"
Rho de Spearman
Dimensión Cognitiva
de la Competencia
"Aprender a Aprender"
Coeficiente de
correlación
1,000 ,498 ,373 ,404 ,398
Sig. (unilateral) . ,000 ,000 ,000 ,000
N 192 192 192 192 192
Dimensión
Metacognitiva de la
Competencia
"Aprender a Aprender"
Coeficiente de
correlación
,498 1,000 ,514 ,519 ,484
Sig. (unilateral) ,000 . ,000 ,000 ,000
N 192 192 192 192 192
Dimensión Afectiva y
Emocional de la
Competencia
"Aprender a Aprender"
Coeficiente de
correlación
,373 ,514 1,000 ,648 ,533
Sig. (unilateral) ,000 ,000 . ,000 ,000
N 192 192 192 192 192
ninguna de las dimensiones. Esto significa que los valores de la estadística KS y Shapiro-Wilk
son mayores que los valores críticos para un nivel de significancia del 0.05. Por lo tanto, no se
puede afirmar que las muestras se desvíen significativamente de una distribución normal.
En resumen, según los resultados de ambas pruebas de normalidad, las muestras en todas
las dimensiones de la competencia "AaA" no muestran desviaciones significativas de una
distribución normal. Esto sugiere que los datos en estas dimensiones pueden considerarse
aproximadamente normales y, por lo tanto, pueden ser analizados utilizando métodos estadísticos
paramétricos que asumen normalidad en la distribución de los datos.
Cuando las variables no siguen una distribución normal, es más apropiado utilizar el
coeficiente de correlación de Spearman en lugar del coeficiente de correlación de Pearson.
El coeficiente de correlación de Pearson asume que las variables están distribuidas
normalmente y que la relación entre ellas es lineal. Sin embargo, si estas suposiciones no se
cumplen, como es el caso cuando las variables no siguen una distribución normal, el coeficiente
de correlación de Pearson puede no ser el más adecuado y podría llevar a interpretaciones
incorrectas.
Por otro lado, el coeficiente de correlación de Spearman es una medida de correlación no
paramétrica que evalúa la relación entre dos variables sin hacer suposiciones sobre la distribución
de los datos. Se basa en los rangos de los datos, por lo que es más robusto ante datos que no siguen
una distribución normal y es capaz de capturar relaciones no lineales entre las variables. Por lo
tanto, cuando las variables no siguen una distribución normal, el coeficiente de correlación de
Spearman es más adecuado ya que proporciona una estimación más confiable de la relación entre
las variables
Correlaciones
Tabla 7
Correlaciones
Correlaciones
Dimensión
Cognitiva de la
Competencia
"Aprender a
Aprender"
Dimensión
Metacognitiva de
la Competencia
"Aprender a
Aprender"
Dimensión
Afectiva y
Emocional de la
Competencia
"Aprender a
Aprender"
Dimensión
Social-
Relacional de la
Competencia
"Aprender a
Aprender"
Dimensión Ética
de la
Competencia
"Aprender a
Aprender"
Rho de Spearman
Dimensión Cognitiva
de la Competencia
"Aprender a Aprender"
Coeficiente de
correlación
1,000 ,498 ,373 ,404 ,398
Sig. (unilateral) . ,000 ,000 ,000 ,000
N 192 192 192 192 192
Dimensión
Metacognitiva de la
Competencia
"Aprender a Aprender"
Coeficiente de
correlación
,498 1,000 ,514 ,519 ,484
Sig. (unilateral) ,000 . ,000 ,000 ,000
N 192 192 192 192 192
Dimensión Afectiva y
Emocional de la
Competencia
"Aprender a Aprender"
Coeficiente de
correlación
,373 ,514 1,000 ,648 ,533
Sig. (unilateral) ,000 ,000 . ,000 ,000
N 192 192 192 192 192
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4421
Dimensión Social-
Relacional de la
Competencia
"Aprender a Aprender"
Coeficiente de
correlación
,404 ,519 ,648 1,000 ,664
Sig. (unilateral) ,000 ,000 ,000 . ,000
N 192 192 192 192 192
Dimensión Ética de la
Competencia
"Aprender a Aprender"
Coeficiente de
correlación
,398 ,484 ,533 ,664 1,000
Sig. (unilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 .
N 192 192 192 192 192
Nota: Los valores presentados en esta tabla corresponden a las correlaciones entre las diferentes dimensiones de la
Competencia "AaA"
En la tabla 7 se muestran las correlaciones de Spearman entre las diferentes dimensiones
de la competencia "AaA". Aquí se plantean las hipótesis: nula (Ho) y alternativa (Ha) para cada
correlación:
Dimensión Cognitiva vs. Dimensión Metacognitiva:
Ho: No hay correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión metacognitiva de la
competencia "AaA" (ρ = 0).
Ha: Existe una correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión metacognitiva de
la competencia "AaA" (ρ ≠ 0).
Dimensión Cognitiva vs. Dimensión Afectiva y Emocional:
Ho: No hay correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión afectiva y emocional
de la competencia "AaA" (ρ = 0).
Ha: Existe una correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión afectiva y
emocional de la competencia "AaA" (ρ ≠ 0).
Dimensión Cognitiva vs. Dimensión Social-Relacional:
Ho: No hay correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión social-relacional de la
competencia "AaA" (ρ = 0).
Ha: Existe una correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión social-relacional
de la competencia "AaA" (ρ ≠ 0).
Dimensión Cognitiva vs. Dimensión Ética:
Ho: No hay correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión ética de la competencia
"AaA" (ρ = 0).
Ha: Existe una correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión ética de la
competencia "AaA" (ρ ≠ 0).
Para cada par de dimensiones, las hipótesis nula y alternativa se plantean de manera similar,
estableciendo que no hay correlación en la hipótesis nula y que existe correlación en la hipótesis
alternativa. Esto permite evaluar si hay una relación significativa entre las dimensiones de la
competencia "AaA".
Para determinar qué hipótesis se deben aceptar, es necesario considerar el nivel de
significancia (α) que se está utilizando en las pruebas de correlación. Comúnmente, el nivel de
significancia utilizado es de 0.05. Si el valor p asociado a una correlación es menor que α (0.05),
Dimensión Social-
Relacional de la
Competencia
"Aprender a Aprender"
Coeficiente de
correlación
,404 ,519 ,648 1,000 ,664
Sig. (unilateral) ,000 ,000 ,000 . ,000
N 192 192 192 192 192
Dimensión Ética de la
Competencia
"Aprender a Aprender"
Coeficiente de
correlación
,398 ,484 ,533 ,664 1,000
Sig. (unilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 .
N 192 192 192 192 192
Nota: Los valores presentados en esta tabla corresponden a las correlaciones entre las diferentes dimensiones de la
Competencia "AaA"
En la tabla 7 se muestran las correlaciones de Spearman entre las diferentes dimensiones
de la competencia "AaA". Aquí se plantean las hipótesis: nula (Ho) y alternativa (Ha) para cada
correlación:
Dimensión Cognitiva vs. Dimensión Metacognitiva:
Ho: No hay correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión metacognitiva de la
competencia "AaA" (ρ = 0).
Ha: Existe una correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión metacognitiva de
la competencia "AaA" (ρ ≠ 0).
Dimensión Cognitiva vs. Dimensión Afectiva y Emocional:
Ho: No hay correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión afectiva y emocional
de la competencia "AaA" (ρ = 0).
Ha: Existe una correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión afectiva y
emocional de la competencia "AaA" (ρ ≠ 0).
Dimensión Cognitiva vs. Dimensión Social-Relacional:
Ho: No hay correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión social-relacional de la
competencia "AaA" (ρ = 0).
Ha: Existe una correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión social-relacional
de la competencia "AaA" (ρ ≠ 0).
Dimensión Cognitiva vs. Dimensión Ética:
Ho: No hay correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión ética de la competencia
"AaA" (ρ = 0).
Ha: Existe una correlación entre la dimensión cognitiva y la dimensión ética de la
competencia "AaA" (ρ ≠ 0).
Para cada par de dimensiones, las hipótesis nula y alternativa se plantean de manera similar,
estableciendo que no hay correlación en la hipótesis nula y que existe correlación en la hipótesis
alternativa. Esto permite evaluar si hay una relación significativa entre las dimensiones de la
competencia "AaA".
Para determinar qué hipótesis se deben aceptar, es necesario considerar el nivel de
significancia (α) que se está utilizando en las pruebas de correlación. Comúnmente, el nivel de
significancia utilizado es de 0.05. Si el valor p asociado a una correlación es menor que α (0.05),
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4422
se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa (Ha), lo que indica que hay
evidencia suficiente para afirmar que existe una correlación significativa entre las variables. Si el
valor p es mayor que α, se acepta la Ho, indicando que no hay suficiente evidencia para afirmar
que hay una correlación significativa.
En cuanto a los niveles de correlaciones de las dimensiones, se puede interpretar la fuerza
de la correlación de acuerdo con el valor del coeficiente de correlación (ρ). Los niveles comunes
de correlación son los siguientes:
Tabla 8
Niveles comunes de correlación
Correlación
muy débil
Correlación
débil
Correlación
moderada
Correlación
fuerte
Correlación
muy fuerte
0 a 0.19 0.20 a 0.39 0.40 a 0.59 0.60 a 0.79 0.80 a 1.00
En la Tabla 7, se presentan los coeficientes de correlación de Spearman (ρ) para las
dimensiones de la competencia “AaA”:
• Entre la dimensión cognitiva y la dimensión metacognitiva: ρ = 0.498
• Entre la dimensión cognitiva y la dimensión afectiva y emocional: ρ = 0.373
• Entre la dimensión cognitiva y la dimensión social-relacional: ρ = 0.404
• Entre la dimensión cognitiva y la dimensión ética: ρ = 0.398
Todos estos coeficientes de correlación son significativos (con valores de significancia
menores a 0.05), lo que indica que hay evidencia suficiente para afirmar que existe una correlación
significativa entre las dimensiones. Sin embargo, estas correlaciones varían en su fuerza,
oscilando entre niveles de débil y moderada.
En resumen, según los resultados de la tabla, se debe aceptar la hipótesis alternativa (Ha)
en todos los casos debido a que los valores p asociados a las correlaciones son menores que el
nivel de significancia de 0.05. Además, las correlaciones entre las dimensiones son moderadas,
lo que sugiere que existe una relación significativa pero no extremadamente fuerte entre ellas.
DISCUSIÓN
El análisis descriptivo de las dimensiones de la competencia AaA entre estudiantes de las
carreras estudiadas revela sobre el estado de las habilidades cognitivas, metacognitivas, afectivas
y emocionales, sociales y relacionales, y éticas en este contexto de estudiantes universitarios.
Existe una tendencia general hacia niveles medio, seguido de altos y, por último, bajo de la
competencia en todas las dimensiones evaluadas, con una proporción significativa de estudiantes
situados en los niveles medio y alto en cada dimensión. Esto coincide con el resultado del estudio
de Gargallo López et al (2023) sobre la competencia AaA y su relación con el rendimiento
académico en alumnado de Ciencias de la Salud, donde de los estudiantes presentan un nivel
medio-alto en las diferentes dimensiones y subdimensiones de la competencia AaA.
se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alternativa (Ha), lo que indica que hay
evidencia suficiente para afirmar que existe una correlación significativa entre las variables. Si el
valor p es mayor que α, se acepta la Ho, indicando que no hay suficiente evidencia para afirmar
que hay una correlación significativa.
En cuanto a los niveles de correlaciones de las dimensiones, se puede interpretar la fuerza
de la correlación de acuerdo con el valor del coeficiente de correlación (ρ). Los niveles comunes
de correlación son los siguientes:
Tabla 8
Niveles comunes de correlación
Correlación
muy débil
Correlación
débil
Correlación
moderada
Correlación
fuerte
Correlación
muy fuerte
0 a 0.19 0.20 a 0.39 0.40 a 0.59 0.60 a 0.79 0.80 a 1.00
En la Tabla 7, se presentan los coeficientes de correlación de Spearman (ρ) para las
dimensiones de la competencia “AaA”:
• Entre la dimensión cognitiva y la dimensión metacognitiva: ρ = 0.498
• Entre la dimensión cognitiva y la dimensión afectiva y emocional: ρ = 0.373
• Entre la dimensión cognitiva y la dimensión social-relacional: ρ = 0.404
• Entre la dimensión cognitiva y la dimensión ética: ρ = 0.398
Todos estos coeficientes de correlación son significativos (con valores de significancia
menores a 0.05), lo que indica que hay evidencia suficiente para afirmar que existe una correlación
significativa entre las dimensiones. Sin embargo, estas correlaciones varían en su fuerza,
oscilando entre niveles de débil y moderada.
En resumen, según los resultados de la tabla, se debe aceptar la hipótesis alternativa (Ha)
en todos los casos debido a que los valores p asociados a las correlaciones son menores que el
nivel de significancia de 0.05. Además, las correlaciones entre las dimensiones son moderadas,
lo que sugiere que existe una relación significativa pero no extremadamente fuerte entre ellas.
DISCUSIÓN
El análisis descriptivo de las dimensiones de la competencia AaA entre estudiantes de las
carreras estudiadas revela sobre el estado de las habilidades cognitivas, metacognitivas, afectivas
y emocionales, sociales y relacionales, y éticas en este contexto de estudiantes universitarios.
Existe una tendencia general hacia niveles medio, seguido de altos y, por último, bajo de la
competencia en todas las dimensiones evaluadas, con una proporción significativa de estudiantes
situados en los niveles medio y alto en cada dimensión. Esto coincide con el resultado del estudio
de Gargallo López et al (2023) sobre la competencia AaA y su relación con el rendimiento
académico en alumnado de Ciencias de la Salud, donde de los estudiantes presentan un nivel
medio-alto en las diferentes dimensiones y subdimensiones de la competencia AaA.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4423
Sin embargo, la presencia de una minoría de estudiantes en los niveles bajos en cada
dimensión subraya la necesidad de mayor atención a la dimensión social-relacional, seguido de
dimensión metacognitiva, dimensión afectiva y emocional, dimensión ética y en menor medida a
la dimensión cognitiva
De acuerdo a los hallazgos de las correlaciones realizadas, se confirma la presencia de una
correlación significativa entre las diferentes dimensiones de la competencia “AaA”. Los
coeficientes de correlación de Spearman oscilan entre 0.373 y 0.498, indicando correlaciones
débiles y moderadas. Se acepta la hipótesis alternativa en todos los casos, ya que los valores p
son menores que el nivel de significancia de 0.05. Esto sugiere que, aunque la relación entre las
dimensiones es significativa, no es extremadamente fuerte, lo que implica una relación
significativa pero no dominante entre ellas. Así en algunos puntos coincide con en el resultado de
Gargallo López et al (2023), donde en el grupo competencial de tipo alto fueron significativas las
correlaciones de las dimensiones cognitiva y metacognitiva, con signo positivo, y también lo
fueron de la social-relacional, aunque con signo negativo. Por otro lado, la ética no mostró
correlación significativa en ningún caso.
CONCLUSIONES
Con relación al objetivo específico, al describir los niveles de las dimensiones de la
competencia “AaA” presentes en los estudiantes de las carreras estudiadas, se revela una imagen
matizada de habilidades cognitivas, metacognitivas, afectivas y emocionales, sociales-
relacionales y éticas en los estudiantes universitarios de la UTIC. Los resultados reflejan una
tendencia hacia niveles moderados y altos de competencia en todas las dimensiones estudiadas,
develando un sólido desarrollo de habilidades relevantes relacionadas con el aprendizaje y el
desempeño académico y profesional. Sin embargo, la presencia de una minoría de estudiantes en
los niveles bajos en cada dimensión subraya la necesidad de mayor atención a la dimensión social-
relacional, seguido de dimensión metacognitiva, dimensión afectiva y emocional, dimensión ética
y en menor medida a la dimensión cognitiva.
En cuanto al objetivo específico de determinar la correlación entre las dimensiones de las
competencias “AaA” en las carreras estudiadas, hemos alcanzado este objetivo. Las correlaciones
de Spearman revelan la existencia de correlaciones significativas entre las diversas dimensiones
cognitiva, metacognitiva, afectiva y emocional, social-relacional y ética de la competencia
“AaA”. Aunque estas correlaciones son débiles entre la dimensión cognitiva y la dimensión
afectiva y emocional y entre la dimensión cognitiva y la dimensión ética y, moderadas eentre la
dimensión cognitiva y la dimensión metacognitiva y la dimensión cognitiva y la dimensión social-
relacional.
Sin embargo, la presencia de una minoría de estudiantes en los niveles bajos en cada
dimensión subraya la necesidad de mayor atención a la dimensión social-relacional, seguido de
dimensión metacognitiva, dimensión afectiva y emocional, dimensión ética y en menor medida a
la dimensión cognitiva
De acuerdo a los hallazgos de las correlaciones realizadas, se confirma la presencia de una
correlación significativa entre las diferentes dimensiones de la competencia “AaA”. Los
coeficientes de correlación de Spearman oscilan entre 0.373 y 0.498, indicando correlaciones
débiles y moderadas. Se acepta la hipótesis alternativa en todos los casos, ya que los valores p
son menores que el nivel de significancia de 0.05. Esto sugiere que, aunque la relación entre las
dimensiones es significativa, no es extremadamente fuerte, lo que implica una relación
significativa pero no dominante entre ellas. Así en algunos puntos coincide con en el resultado de
Gargallo López et al (2023), donde en el grupo competencial de tipo alto fueron significativas las
correlaciones de las dimensiones cognitiva y metacognitiva, con signo positivo, y también lo
fueron de la social-relacional, aunque con signo negativo. Por otro lado, la ética no mostró
correlación significativa en ningún caso.
CONCLUSIONES
Con relación al objetivo específico, al describir los niveles de las dimensiones de la
competencia “AaA” presentes en los estudiantes de las carreras estudiadas, se revela una imagen
matizada de habilidades cognitivas, metacognitivas, afectivas y emocionales, sociales-
relacionales y éticas en los estudiantes universitarios de la UTIC. Los resultados reflejan una
tendencia hacia niveles moderados y altos de competencia en todas las dimensiones estudiadas,
develando un sólido desarrollo de habilidades relevantes relacionadas con el aprendizaje y el
desempeño académico y profesional. Sin embargo, la presencia de una minoría de estudiantes en
los niveles bajos en cada dimensión subraya la necesidad de mayor atención a la dimensión social-
relacional, seguido de dimensión metacognitiva, dimensión afectiva y emocional, dimensión ética
y en menor medida a la dimensión cognitiva.
En cuanto al objetivo específico de determinar la correlación entre las dimensiones de las
competencias “AaA” en las carreras estudiadas, hemos alcanzado este objetivo. Las correlaciones
de Spearman revelan la existencia de correlaciones significativas entre las diversas dimensiones
cognitiva, metacognitiva, afectiva y emocional, social-relacional y ética de la competencia
“AaA”. Aunque estas correlaciones son débiles entre la dimensión cognitiva y la dimensión
afectiva y emocional y entre la dimensión cognitiva y la dimensión ética y, moderadas eentre la
dimensión cognitiva y la dimensión metacognitiva y la dimensión cognitiva y la dimensión social-
relacional.
Vol. 12/ Núm. 2 2025 pág. 4424
REFERENCIAS
Arias Fidias, G. (2006). El Proyecto de Investigación: Introducción a la Metodología Científica.
Caracas: Episteme.
https://www.researchgate.net/publication/27298565_El_Proyecto_de_la_Investigacion_
Int roduccion_a_la_Metodologia_Cientifica
Bernabé Lillo, M. D. L. L., Suárez Suri, P. R., Espinoza Ávila, M. E., Armijos Porozo, I. M., &
Medina Godoy, A. A. (2022). Estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios
ecuatorianos: Un estudio de caso en la provincia de Esmeraldas. Revista Andina de
Educación, 5(2).
Campoy Aranda, T. (2019). Metodología de la Investigación Científica. Asunción: Marben.
CE (2018). Anexo de la Propuesta de Recomendación del Consejo relativa a las competencias
clave para el aprendizaje permanente. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales
de las Comunidades Europeas. https://goo.gl/YD9pDw
Gargallo López, B., Almerich Cerveró, G., Sarriá Chust, B., & Benavent Garcés, M. A. (2023).
La competencia aprender a aprender y su relación con el rendimiento académico en
alumnado de ciencias de la salud. Revista española de orientación y psicopedagogía,
34(2), 126-148.
Gargallo López, B.; Pérez-Pérez, C.; Garcia-Garcia, F.J.; Giménez Beut, J.A., y Portillo Poblador,
N. (2020). La competencia aprender a aprender en la universidad: propuesta de modelo
teórico. Educación XX1, 23(1), 19-44. doi: 10.5944/educXX1.23367
Gargallo-López, B., Suárez-Rodríguez, J. M., Pérez-Pérez, C., Almerich-Cerveró, G., & Garcia-
Garcia, F. J. (2021). El cuestionario CECAPEU. Un instrumento para evaluar la
competencia aprender a aprender en estudiantes universitarios. RELIEVE. Revista
Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 27(1).
Hernández-Sampieri, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación. Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta. Editorial Mc Graw Hill Education. pdf.
Mora, M. E. (2002). Metodología de la investigación, desarrollo de la Inteligencia. México:
ECAFSA Thomson Learning.
Naciones Unidas (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una
oportunidad para América Latina y el Caribe.
REFERENCIAS
Arias Fidias, G. (2006). El Proyecto de Investigación: Introducción a la Metodología Científica.
Caracas: Episteme.
https://www.researchgate.net/publication/27298565_El_Proyecto_de_la_Investigacion_
Int roduccion_a_la_Metodologia_Cientifica
Bernabé Lillo, M. D. L. L., Suárez Suri, P. R., Espinoza Ávila, M. E., Armijos Porozo, I. M., &
Medina Godoy, A. A. (2022). Estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios
ecuatorianos: Un estudio de caso en la provincia de Esmeraldas. Revista Andina de
Educación, 5(2).
Campoy Aranda, T. (2019). Metodología de la Investigación Científica. Asunción: Marben.
CE (2018). Anexo de la Propuesta de Recomendación del Consejo relativa a las competencias
clave para el aprendizaje permanente. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales
de las Comunidades Europeas. https://goo.gl/YD9pDw
Gargallo López, B., Almerich Cerveró, G., Sarriá Chust, B., & Benavent Garcés, M. A. (2023).
La competencia aprender a aprender y su relación con el rendimiento académico en
alumnado de ciencias de la salud. Revista española de orientación y psicopedagogía,
34(2), 126-148.
Gargallo López, B.; Pérez-Pérez, C.; Garcia-Garcia, F.J.; Giménez Beut, J.A., y Portillo Poblador,
N. (2020). La competencia aprender a aprender en la universidad: propuesta de modelo
teórico. Educación XX1, 23(1), 19-44. doi: 10.5944/educXX1.23367
Gargallo-López, B., Suárez-Rodríguez, J. M., Pérez-Pérez, C., Almerich-Cerveró, G., & Garcia-
Garcia, F. J. (2021). El cuestionario CECAPEU. Un instrumento para evaluar la
competencia aprender a aprender en estudiantes universitarios. RELIEVE. Revista
Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 27(1).
Hernández-Sampieri, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación. Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta. Editorial Mc Graw Hill Education. pdf.
Mora, M. E. (2002). Metodología de la investigación, desarrollo de la Inteligencia. México:
ECAFSA Thomson Learning.
Naciones Unidas (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una
oportunidad para América Latina y el Caribe.