Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 1
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i3.1209
Brecha digital y equidad: análisis de acceso y uso de recursos
tecnológicos en zonas rurales pospandemia
Digital divide and equity: analysis of access and use of technological resources in rural areas
after the pandemic
Anita Apolonia Espinoza Delgado
lislayanita@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-3989-5414
MINEDUC
Cuenca-Ecuador
Ronald Servilio Cueva Pacheco
ronaldcueva2016@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-3732-1249
MINEDUC
Ecuador
Carmen de Jesús Chinchay Ávila
carmenchinchay@yahoo.es
https://orcid.org/0009-0003-8783-4138
MINEDUC
Loja-Ecuador
Paulino Fernando Vásquez Morales
fernandovasquezm41@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-7237-7848
MINEDUC
Cuenca-Ecuador
Angélica María Lopez García
angimlopez14@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-0875-061X
MINEDUC
Cuenca-Ecuador
Artículo recibido: 18 junio 2025 - Aceptado para publicación: 28 julio 2025
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Este estudio analiza la persistente brecha digital que afecta a las instituciones educativas rurales
de Ecuador en la etapa pospandemia. El objetivo fue describir el nivel de acceso a recursos
tecnológicos, el uso pedagógico de las TIC y las competencias digitales del profesorado, así como
identificar las principales limitaciones y necesidades para avanzar hacia la equidad educativa. Se
aplicó una encuesta estructurada a 30 docentes de distintos niveles de Educación General Básica
e Inicial. Los resultados muestran que, aunque el 63 % dispone de internet estable en la escuela y
el 87 % percibe que la tecnología mejora el aprendizaje, el 73 % no recibe dispositivos
institucionales y el 40 % sufre conectividad inestable. El recurso más utilizado son los vídeos
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 2
educativos (93 %), mientras que la falta de dispositivos adecuados (63 %), la carencia de
formación continua (37 %) y el poco tiempo para crear materiales digitales (30 %) figuran como
obstáculos principales. El 93 % solicita más capacitación y el 80 % prioriza la dotación de
equipos. Estos hallazgos subrayan la necesidad de políticas integrales que combinen
infraestructura, formación docente y acompañamiento técnico para reducir la brecha digital y
garantizar una educación inclusiva en zonas rurales.
Palabras clave: brecha digital, equidad educativa, tecnología, zonas rurales,
pospandemia
ABSTRACT
This study examines the persistent digital divide affecting rural schools in Ecuador during the
post-pandemic period. Its aim was to describe teachers’ access to technological resources,
pedagogical use of ICT and digital competence levels, and to identify the main barriers and needs
for achieving educational equity. A structured survey was administered to 30 teachers from Early
Childhood and Basic Education levels. Findings reveal that 63 % enjoy stable internet at school
and 87 % believe technology improves learning, yet 73 % receive no devices from their
institutions and 40 % experience unstable connectivity. Educational videos are the most
frequently used resource (93 %), while lack of adequate devices (63 %), insufficient ongoing
training (37 %) and limited time for preparing digital materials (30 %) are the most cited obstacles.
Ninety-three percent of respondents request further training and 80 % prioritise device provision.
These results highlight that bridging the rural digital gap requires holistic policies combining
infrastructure expansion, context-sensitive professional development and sustained technical
support, thereby ensuring inclusive educational opportunities for all rural learners.
Keywords: digital divide, educational equity, technology, rural areas, post-pandemic
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
educativos (93 %), mientras que la falta de dispositivos adecuados (63 %), la carencia de
formación continua (37 %) y el poco tiempo para crear materiales digitales (30 %) figuran como
obstáculos principales. El 93 % solicita más capacitación y el 80 % prioriza la dotación de
equipos. Estos hallazgos subrayan la necesidad de políticas integrales que combinen
infraestructura, formación docente y acompañamiento técnico para reducir la brecha digital y
garantizar una educación inclusiva en zonas rurales.
Palabras clave: brecha digital, equidad educativa, tecnología, zonas rurales,
pospandemia
ABSTRACT
This study examines the persistent digital divide affecting rural schools in Ecuador during the
post-pandemic period. Its aim was to describe teachers’ access to technological resources,
pedagogical use of ICT and digital competence levels, and to identify the main barriers and needs
for achieving educational equity. A structured survey was administered to 30 teachers from Early
Childhood and Basic Education levels. Findings reveal that 63 % enjoy stable internet at school
and 87 % believe technology improves learning, yet 73 % receive no devices from their
institutions and 40 % experience unstable connectivity. Educational videos are the most
frequently used resource (93 %), while lack of adequate devices (63 %), insufficient ongoing
training (37 %) and limited time for preparing digital materials (30 %) are the most cited obstacles.
Ninety-three percent of respondents request further training and 80 % prioritise device provision.
These results highlight that bridging the rural digital gap requires holistic policies combining
infrastructure expansion, context-sensitive professional development and sustained technical
support, thereby ensuring inclusive educational opportunities for all rural learners.
Keywords: digital divide, educational equity, technology, rural areas, post-pandemic
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 3
INTRODUCCIÓN
La brecha digital en Ecuador constituye una de las principales barreras para el logro de una
educación equitativa, especialmente en los sectores rurales, donde históricamente han existido
desigualdades en el acceso a tecnologías de la información y comunicación (TIC) (Gavilanes
Palacios, 2023; Torres Lara et al., 2023). Diversos estudios señalan que en estos contextos las
limitaciones en infraestructura tecnológica, conectividad a internet y disponibilidad de
dispositivos digitales afectan de manera directa los procesos de enseñanza y aprendizaje (Cordero
Cabrera & Álvarez Andrade, 2023; Cueva Guachizaca, 2023). Aunque en los últimos años el
Estado ecuatoriano ha implementado políticas orientadas a reducir esta brecha —como el reciente
proyecto para equipar más de 3400 instituciones rurales con tecnología y conectividad (Ministerio
de Educación de Ecuador, 2024)—, aún persisten grandes desafíos. En muchas comunidades
rurales, los docentes y estudiantes continúan enfrentando dificultades para acceder a recursos
tecnológicos básicos, lo que limita su participación en entornos educativos digitales (Boné-
Andrade, 2023; Villavicencio Ortiz, 2022).
La crisis sanitaria provocada por la pandemia de COVID-19 profundizó las desigualdades
digitales en el sistema educativo ecuatoriano. La rápida transición hacia la educación virtual
expuso la falta de preparación institucional y de competencias digitales tanto en los docentes
como en los estudiantes de zonas rurales (Zambrano & Cedeño, 2021; Simbaña Ramos, 2023).
Durante este periodo, la falta de conectividad estable, la escasez de dispositivos y la limitada
formación docente en el uso pedagógico de las TIC fueron factores que restringieron el acceso
efectivo a la educación para una gran parte de la población estudiantil rural (Marcayata, 2023;
Peñafiel Reinoso & Cabrera Granizo, 2022). Incluso tras el retorno a modalidades presenciales o
híbridas, muchas de estas limitaciones persisten, afectando la continuidad y calidad de los
procesos educativos (Olmedo, 2024; Morocho et al., 2025).
En la actualidad, analizar la brecha digital y las competencias digitales en los contextos
rurales ecuatorianos resulta fundamental para promover políticas públicas que garanticen el
derecho a una educación de calidad e inclusiva (Torres Silva & Ortiz Vinueza, 2023; Villarreal
Puga & Araujo Albarrán, 2024). Las competencias digitales docentes constituyen un elemento
clave para la integración efectiva de las TIC en las prácticas pedagógicas y para reducir las
desigualdades educativas (Simbaña Ramos, 2023; Peñafiel Reinoso & Cabrera Granizo, 2022).
Comprender las percepciones de los docentes sobre el acceso, uso y necesidades tecnológicas en
sus instituciones permitirá diseñar estrategias más contextualizadas y efectivas para superar las
barreras actuales (Cordero Cabrera & Álvarez Andrade, 2023; Gavilanes Palacios, 2023).
Además, la generación de evidencia actualizada contribuirá a orientar futuras inversiones y
programas de formación docente en competencias digitales (Ministerio de Educación de Ecuador,
2024).
INTRODUCCIÓN
La brecha digital en Ecuador constituye una de las principales barreras para el logro de una
educación equitativa, especialmente en los sectores rurales, donde históricamente han existido
desigualdades en el acceso a tecnologías de la información y comunicación (TIC) (Gavilanes
Palacios, 2023; Torres Lara et al., 2023). Diversos estudios señalan que en estos contextos las
limitaciones en infraestructura tecnológica, conectividad a internet y disponibilidad de
dispositivos digitales afectan de manera directa los procesos de enseñanza y aprendizaje (Cordero
Cabrera & Álvarez Andrade, 2023; Cueva Guachizaca, 2023). Aunque en los últimos años el
Estado ecuatoriano ha implementado políticas orientadas a reducir esta brecha —como el reciente
proyecto para equipar más de 3400 instituciones rurales con tecnología y conectividad (Ministerio
de Educación de Ecuador, 2024)—, aún persisten grandes desafíos. En muchas comunidades
rurales, los docentes y estudiantes continúan enfrentando dificultades para acceder a recursos
tecnológicos básicos, lo que limita su participación en entornos educativos digitales (Boné-
Andrade, 2023; Villavicencio Ortiz, 2022).
La crisis sanitaria provocada por la pandemia de COVID-19 profundizó las desigualdades
digitales en el sistema educativo ecuatoriano. La rápida transición hacia la educación virtual
expuso la falta de preparación institucional y de competencias digitales tanto en los docentes
como en los estudiantes de zonas rurales (Zambrano & Cedeño, 2021; Simbaña Ramos, 2023).
Durante este periodo, la falta de conectividad estable, la escasez de dispositivos y la limitada
formación docente en el uso pedagógico de las TIC fueron factores que restringieron el acceso
efectivo a la educación para una gran parte de la población estudiantil rural (Marcayata, 2023;
Peñafiel Reinoso & Cabrera Granizo, 2022). Incluso tras el retorno a modalidades presenciales o
híbridas, muchas de estas limitaciones persisten, afectando la continuidad y calidad de los
procesos educativos (Olmedo, 2024; Morocho et al., 2025).
En la actualidad, analizar la brecha digital y las competencias digitales en los contextos
rurales ecuatorianos resulta fundamental para promover políticas públicas que garanticen el
derecho a una educación de calidad e inclusiva (Torres Silva & Ortiz Vinueza, 2023; Villarreal
Puga & Araujo Albarrán, 2024). Las competencias digitales docentes constituyen un elemento
clave para la integración efectiva de las TIC en las prácticas pedagógicas y para reducir las
desigualdades educativas (Simbaña Ramos, 2023; Peñafiel Reinoso & Cabrera Granizo, 2022).
Comprender las percepciones de los docentes sobre el acceso, uso y necesidades tecnológicas en
sus instituciones permitirá diseñar estrategias más contextualizadas y efectivas para superar las
barreras actuales (Cordero Cabrera & Álvarez Andrade, 2023; Gavilanes Palacios, 2023).
Además, la generación de evidencia actualizada contribuirá a orientar futuras inversiones y
programas de formación docente en competencias digitales (Ministerio de Educación de Ecuador,
2024).
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 4
El presente estudio tiene como propósito analizar, a partir de la percepción de los docentes
rurales, el nivel de acceso a recursos tecnológicos, el uso pedagógico de las TIC, las competencias
digitales existentes y las principales necesidades para mejorar la equidad digital en las
instituciones educativas rurales del Ecuador en la etapa pospandemia. Los objetivos específicos
del estudio son: identificar el nivel de acceso a recursos tecnológicos y conectividad en
instituciones educativas rurales; analizar el uso pedagógico de las tecnologías por parte de los
docentes rurales; evaluar el nivel de competencias digitales de los docentes en contextos rurales;
e identificar las principales dificultades y necesidades para mejorar la equidad digital en las
instituciones rurales.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño de la investigación
El presente estudio se enmarca dentro de un enfoque cuantitativo, lo que permite realizar
un análisis objetivo y sistemático de la información recogida. El diseño es no experimental y de
tipo transversal, ya que no se manipulan las variables, sino que se observan tal como se presentan
en la realidad, y la recolección de datos se realizó en un único momento temporal. Este diseño
resulta adecuado para describir las percepciones actuales de los docentes rurales respecto al
acceso, uso y limitaciones tecnológicas en el contexto pospandemia.
Técnica e instrumento de recolección de datos
Para la recolección de datos se utilizó la técnica de la encuesta estructurada, aplicada de
forma virtual a una muestra intencional de 30 docentes que laboran en instituciones educativas
rurales de diferentes provincias del Ecuador. El instrumento fue un cuestionario compuesto por
20 ítems, distribuidos en cuatro dimensiones clave:
● Acceso a recursos tecnológicos: disponibilidad de dispositivos (computadoras, tabletas,
teléfonos móviles), conectividad a internet en la institución y en los hogares de los
estudiantes.
● Uso pedagógico de las TIC: frecuencia de uso de herramientas digitales en clase,
integración de tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje y adaptación
metodológica.
● Competencias digitales docentes: nivel de formación, autopercepción de habilidades
digitales, capacitación recibida y confianza en el uso de plataformas educativas.
● Limitaciones y necesidades: principales obstáculos enfrentados (infraestructura,
capacitación, conectividad), así como requerimientos para mejorar la equidad digital.
El cuestionario fue validado mediante juicio de expertos, y se aplicó en formato digital para
facilitar su distribución en zonas geográficamente dispersas.
El presente estudio tiene como propósito analizar, a partir de la percepción de los docentes
rurales, el nivel de acceso a recursos tecnológicos, el uso pedagógico de las TIC, las competencias
digitales existentes y las principales necesidades para mejorar la equidad digital en las
instituciones educativas rurales del Ecuador en la etapa pospandemia. Los objetivos específicos
del estudio son: identificar el nivel de acceso a recursos tecnológicos y conectividad en
instituciones educativas rurales; analizar el uso pedagógico de las tecnologías por parte de los
docentes rurales; evaluar el nivel de competencias digitales de los docentes en contextos rurales;
e identificar las principales dificultades y necesidades para mejorar la equidad digital en las
instituciones rurales.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño de la investigación
El presente estudio se enmarca dentro de un enfoque cuantitativo, lo que permite realizar
un análisis objetivo y sistemático de la información recogida. El diseño es no experimental y de
tipo transversal, ya que no se manipulan las variables, sino que se observan tal como se presentan
en la realidad, y la recolección de datos se realizó en un único momento temporal. Este diseño
resulta adecuado para describir las percepciones actuales de los docentes rurales respecto al
acceso, uso y limitaciones tecnológicas en el contexto pospandemia.
Técnica e instrumento de recolección de datos
Para la recolección de datos se utilizó la técnica de la encuesta estructurada, aplicada de
forma virtual a una muestra intencional de 30 docentes que laboran en instituciones educativas
rurales de diferentes provincias del Ecuador. El instrumento fue un cuestionario compuesto por
20 ítems, distribuidos en cuatro dimensiones clave:
● Acceso a recursos tecnológicos: disponibilidad de dispositivos (computadoras, tabletas,
teléfonos móviles), conectividad a internet en la institución y en los hogares de los
estudiantes.
● Uso pedagógico de las TIC: frecuencia de uso de herramientas digitales en clase,
integración de tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje y adaptación
metodológica.
● Competencias digitales docentes: nivel de formación, autopercepción de habilidades
digitales, capacitación recibida y confianza en el uso de plataformas educativas.
● Limitaciones y necesidades: principales obstáculos enfrentados (infraestructura,
capacitación, conectividad), así como requerimientos para mejorar la equidad digital.
El cuestionario fue validado mediante juicio de expertos, y se aplicó en formato digital para
facilitar su distribución en zonas geográficamente dispersas.
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Población y muestra
La población objetivo del estudio está conformada por docentes de instituciones educativas
ubicadas en zonas rurales del Ecuador. La muestra no probabilística estuvo compuesta por 30
docentes seleccionados intencionalmente, quienes accedieron voluntariamente a participar. Se
procuró asegurar diversidad geográfica y de niveles educativos representados (educación inicial,
básica y bachillerato).
Procedimiento
La aplicación de las encuestas se realizó entre marzo y abril de 2025. Se difundió el
formulario en línea a través de redes de contacto institucionales y grupos de docentes rurales. Una
vez obtenidas las respuestas, los datos fueron organizados y analizados estadísticamente con el
uso de herramientas de análisis descriptivo (frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia
central). Además, se realizaron cruces de variables para comparar resultados según género, edad,
tipo de institución y nivel educativo.
Los resultados obtenidos sirvieron de base para identificar patrones comunes, diferencias
significativas y elementos clave que limitan o favorecen el acceso y uso equitativo de tecnologías
en contextos rurales.
RESULTADOS
Gráfico 1
Respuesta 1
Distribución por edad de los docentes encuestados
La muestra del estudio estuvo conformada por 30 docentes pertenecientes a instituciones
educativas rurales. En cuanto a la variable edad, se observa que la mayoría de los participantes se
concentra en el rango de 35 a 44 años, representando el 40 % del total. Le sigue el grupo de 45 a
54 años, con un 30 %, lo que indica una alta participación de docentes con experiencia profesional
consolidada.
Población y muestra
La población objetivo del estudio está conformada por docentes de instituciones educativas
ubicadas en zonas rurales del Ecuador. La muestra no probabilística estuvo compuesta por 30
docentes seleccionados intencionalmente, quienes accedieron voluntariamente a participar. Se
procuró asegurar diversidad geográfica y de niveles educativos representados (educación inicial,
básica y bachillerato).
Procedimiento
La aplicación de las encuestas se realizó entre marzo y abril de 2025. Se difundió el
formulario en línea a través de redes de contacto institucionales y grupos de docentes rurales. Una
vez obtenidas las respuestas, los datos fueron organizados y analizados estadísticamente con el
uso de herramientas de análisis descriptivo (frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia
central). Además, se realizaron cruces de variables para comparar resultados según género, edad,
tipo de institución y nivel educativo.
Los resultados obtenidos sirvieron de base para identificar patrones comunes, diferencias
significativas y elementos clave que limitan o favorecen el acceso y uso equitativo de tecnologías
en contextos rurales.
RESULTADOS
Gráfico 1
Respuesta 1
Distribución por edad de los docentes encuestados
La muestra del estudio estuvo conformada por 30 docentes pertenecientes a instituciones
educativas rurales. En cuanto a la variable edad, se observa que la mayoría de los participantes se
concentra en el rango de 35 a 44 años, representando el 40 % del total. Le sigue el grupo de 45 a
54 años, con un 30 %, lo que indica una alta participación de docentes con experiencia profesional
consolidada.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 6
En menor proporción, se encuentran los docentes de 25 a 34 años con un 13,3 %, y los
mayores de 55 años, quienes representan un 16,7 %. No se registraron respuestas en los rangos
de “menos de 25 años” ni “65 años o más”. Estos datos reflejan que la planta docente rural
encuestada está compuesta mayoritariamente por profesionales adultos, lo cual podría influir tanto
en el nivel de familiarización con las tecnologías como en sus percepciones respecto a la
integración digital en sus prácticas pedagógicas.
Gráfico 2
Respuesta 2
Distribución por género de los docentes encuestados
Respecto al género, los resultados revelan que una mayoría significativa de los docentes
encuestados se identifica como femenino, con un 73,3 % del total. En contraste, el 26,7 %
corresponde al género masculino, y ningún participante optó por la opción “prefiero no decirlo”.
Estos datos reflejan una participación mayoritaria de mujeres docentes en las instituciones
educativas rurales consideradas en este estudio. Esta tendencia concuerda con informes previos
que destacan la feminización de la planta docente en los niveles de educación básica en contextos
rurales del Ecuador. Además, este aspecto puede influir en las percepciones sobre el acceso, uso
y capacitación tecnológica, considerando posibles brechas de género en habilidades digitales o en
las oportunidades de formación continua.
En menor proporción, se encuentran los docentes de 25 a 34 años con un 13,3 %, y los
mayores de 55 años, quienes representan un 16,7 %. No se registraron respuestas en los rangos
de “menos de 25 años” ni “65 años o más”. Estos datos reflejan que la planta docente rural
encuestada está compuesta mayoritariamente por profesionales adultos, lo cual podría influir tanto
en el nivel de familiarización con las tecnologías como en sus percepciones respecto a la
integración digital en sus prácticas pedagógicas.
Gráfico 2
Respuesta 2
Distribución por género de los docentes encuestados
Respecto al género, los resultados revelan que una mayoría significativa de los docentes
encuestados se identifica como femenino, con un 73,3 % del total. En contraste, el 26,7 %
corresponde al género masculino, y ningún participante optó por la opción “prefiero no decirlo”.
Estos datos reflejan una participación mayoritaria de mujeres docentes en las instituciones
educativas rurales consideradas en este estudio. Esta tendencia concuerda con informes previos
que destacan la feminización de la planta docente en los niveles de educación básica en contextos
rurales del Ecuador. Además, este aspecto puede influir en las percepciones sobre el acceso, uso
y capacitación tecnológica, considerando posibles brechas de género en habilidades digitales o en
las oportunidades de formación continua.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 7
Gráfico 3
Respuesta 3
Nivel educativo en el que enseñan los docentes
De los 30 docentes encuestados, una gran mayoría, equivalente al 86,7 %, manifestó
desempeñarse en el nivel de Educación General Básica (EGB). En contraste, solo el 13,3 % indicó
trabajar en Educación Inicial, y ningún docente reportó impartir clases en el nivel de Bachillerato.
Este dato es clave para contextualizar los hallazgos del estudio, ya que sugiere que la
mayoría de experiencias relacionadas con el acceso, uso y competencias tecnológicas
corresponden a la educación básica. Este nivel educativo, especialmente en zonas rurales, enfrenta
retos particulares en cuanto a infraestructura tecnológica y formación docente, por lo que el
análisis posterior de brecha digital deberá considerar esta predominancia.
Gráfico 4
Respuesta 4
Gráfico 3
Respuesta 3
Nivel educativo en el que enseñan los docentes
De los 30 docentes encuestados, una gran mayoría, equivalente al 86,7 %, manifestó
desempeñarse en el nivel de Educación General Básica (EGB). En contraste, solo el 13,3 % indicó
trabajar en Educación Inicial, y ningún docente reportó impartir clases en el nivel de Bachillerato.
Este dato es clave para contextualizar los hallazgos del estudio, ya que sugiere que la
mayoría de experiencias relacionadas con el acceso, uso y competencias tecnológicas
corresponden a la educación básica. Este nivel educativo, especialmente en zonas rurales, enfrenta
retos particulares en cuanto a infraestructura tecnológica y formación docente, por lo que el
análisis posterior de brecha digital deberá considerar esta predominancia.
Gráfico 4
Respuesta 4
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 8
Años de experiencia docente
En relación con la trayectoria profesional de los encuestados, los resultados muestran una
distribución equilibrada entre docentes con experiencia consolidada y aquellos con menor tiempo
de ejercicio profesional. Un 26,7 % de los participantes tiene 25 años o más de experiencia
docente, seguido por otro 26,7 % con menos de 5 años de servicio. Esta dualidad evidencia la
coexistencia de generaciones docentes en las instituciones rurales.
Asimismo, el 20 % de los docentes reporta tener entre 15 y 19 años de experiencia, mientras
que el 16,7 % se encuentra en el rango de 10 a 14 años. Un porcentaje menor, 6,7 %, declaró tener
entre 20 y 24 años de experiencia.
Esta variedad en los años de ejercicio profesional puede aportar diferentes perspectivas en
cuanto al uso e integración de las tecnologías digitales. Por un lado, los docentes con más años
podrían enfrentar mayores desafíos de adaptación a los entornos digitales; por otro lado, los más
jóvenes podrían tener una mayor familiaridad tecnológica, aunque quizá con menos experiencia
pedagógica.
Gráfico 5
Respuesta 5
Acceso a conexión a internet en el lugar de trabajo
Uno de los indicadores clave para evaluar la brecha digital en zonas rurales es la
disponibilidad de conectividad en las instituciones educativas. En este estudio, el 63,3 % de los
docentes afirmó contar con acceso a internet estable y permanente en su lugar de trabajo, lo cual
representa un avance importante en comparación con periodos anteriores a la pandemia.
Sin embargo, un 26,7 % reportó tener una conexión a internet inestable, mientras que el 10
% indicó no tener acceso a internet en su institución educativa. Esta situación refleja que, aunque
hay avances significativos en infraestructura tecnológica, aún persisten deficiencias que afectan
la equidad digital y limitan la implementación efectiva de recursos TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Años de experiencia docente
En relación con la trayectoria profesional de los encuestados, los resultados muestran una
distribución equilibrada entre docentes con experiencia consolidada y aquellos con menor tiempo
de ejercicio profesional. Un 26,7 % de los participantes tiene 25 años o más de experiencia
docente, seguido por otro 26,7 % con menos de 5 años de servicio. Esta dualidad evidencia la
coexistencia de generaciones docentes en las instituciones rurales.
Asimismo, el 20 % de los docentes reporta tener entre 15 y 19 años de experiencia, mientras
que el 16,7 % se encuentra en el rango de 10 a 14 años. Un porcentaje menor, 6,7 %, declaró tener
entre 20 y 24 años de experiencia.
Esta variedad en los años de ejercicio profesional puede aportar diferentes perspectivas en
cuanto al uso e integración de las tecnologías digitales. Por un lado, los docentes con más años
podrían enfrentar mayores desafíos de adaptación a los entornos digitales; por otro lado, los más
jóvenes podrían tener una mayor familiaridad tecnológica, aunque quizá con menos experiencia
pedagógica.
Gráfico 5
Respuesta 5
Acceso a conexión a internet en el lugar de trabajo
Uno de los indicadores clave para evaluar la brecha digital en zonas rurales es la
disponibilidad de conectividad en las instituciones educativas. En este estudio, el 63,3 % de los
docentes afirmó contar con acceso a internet estable y permanente en su lugar de trabajo, lo cual
representa un avance importante en comparación con periodos anteriores a la pandemia.
Sin embargo, un 26,7 % reportó tener una conexión a internet inestable, mientras que el 10
% indicó no tener acceso a internet en su institución educativa. Esta situación refleja que, aunque
hay avances significativos en infraestructura tecnológica, aún persisten deficiencias que afectan
la equidad digital y limitan la implementación efectiva de recursos TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
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La existencia de una cuarta parte del profesorado rural con conectividad limitada o nula
representa una barrera importante para la integración de tecnologías digitales en el ámbito
educativo y evidencia que los esfuerzos estatales aún no logran una cobertura total.
Grafico 6
Respuesta 6
Acceso a conexión a internet en el hogar
En cuanto al acceso domiciliario a internet, los resultados muestran que una amplia mayoría
de docentes rurales encuestados, el 83,3 %, cuenta con conexión estable y permanente en su hogar.
Este dato contrasta positivamente con la situación del entorno institucional, donde la conectividad
estable alcanzó solo al 63,3 %.
Por otro lado, el 16,7 % señaló tener una conexión inestable en casa, mientras que ninguno
de los encuestados reportó carecer completamente de acceso a internet en el ámbito doméstico.
Estos resultados indican una mejora en la conectividad individual del docente, lo cual
podría compensar, en cierta medida, las deficiencias tecnológicas de las instituciones. No
obstante, la calidad de la conexión y la posibilidad de compartir recursos digitales con los
estudiantes aún dependen, en muchos casos, del entorno institucional, por lo que la conectividad
en el hogar no sustituye la necesidad de infraestructura educativa adecuada.
Gráfico 7
Respuesta 7
La existencia de una cuarta parte del profesorado rural con conectividad limitada o nula
representa una barrera importante para la integración de tecnologías digitales en el ámbito
educativo y evidencia que los esfuerzos estatales aún no logran una cobertura total.
Grafico 6
Respuesta 6
Acceso a conexión a internet en el hogar
En cuanto al acceso domiciliario a internet, los resultados muestran que una amplia mayoría
de docentes rurales encuestados, el 83,3 %, cuenta con conexión estable y permanente en su hogar.
Este dato contrasta positivamente con la situación del entorno institucional, donde la conectividad
estable alcanzó solo al 63,3 %.
Por otro lado, el 16,7 % señaló tener una conexión inestable en casa, mientras que ninguno
de los encuestados reportó carecer completamente de acceso a internet en el ámbito doméstico.
Estos resultados indican una mejora en la conectividad individual del docente, lo cual
podría compensar, en cierta medida, las deficiencias tecnológicas de las instituciones. No
obstante, la calidad de la conexión y la posibilidad de compartir recursos digitales con los
estudiantes aún dependen, en muchos casos, del entorno institucional, por lo que la conectividad
en el hogar no sustituye la necesidad de infraestructura educativa adecuada.
Gráfico 7
Respuesta 7
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 10
Disponibilidad de dispositivos tecnológicos
En cuanto a los dispositivos tecnológicos disponibles para el ejercicio docente, se evidenció
que el más utilizado es la laptop, con un 53,3 % de los encuestados que indicaron contar con este
equipo. Le siguen el teléfono inteligente, presente en un 23,3 % de los casos, y la computadora
de escritorio, con un 20 %. Por otro lado, el uso de tabletas fue mínimo o nulo, pues no aparece
reflejado en la distribución porcentual.
Este panorama muestra que, aunque la mayoría de los docentes posee algún dispositivo,
hay una fuerte dependencia del uso de laptops y teléfonos inteligentes, lo cual puede limitar la
realización de tareas pedagógicas más complejas si no se cuenta con equipos adecuados o con
software educativo especializado. Además, el bajo acceso a computadoras de escritorio o tabletas
también refleja la precariedad de recursos disponibles en muchas instituciones rurales.
Cabe señalar que el tipo de dispositivo influye directamente en las posibilidades de preparar
material didáctico, impartir clases virtuales o híbridas, y desarrollar actividades interactivas con
los estudiantes, por lo que esta variable es fundamental para comprender la magnitud de la brecha
digital.
Gráfico 8
Respuesta 8
Provisión institucional de dispositivos tecnológicos
Uno de los indicadores más relevantes respecto a la equidad digital es el acceso
institucional a herramientas tecnológicas. En este aspecto, los resultados revelan que solo el 26,7
% de los docentes encuestados afirmó que su institución educativa le proporciona algún
dispositivo tecnológico para el desarrollo de su labor docente.
En cambio, una mayoría significativa, equivalente al 73,3 %, indicó que no recibe ningún
tipo de dispositivo por parte de la institución, lo que evidencia una fuerte carencia estructural en
el equipamiento tecnológico a nivel escolar.
Este dato resulta especialmente crítico en contextos rurales, donde los docentes muchas
veces no tienen otra opción que utilizar sus propios dispositivos —en ocasiones limitados o poco
adecuados— para planificar, enseñar y evaluar. La falta de dotación tecnológica por parte de las
Disponibilidad de dispositivos tecnológicos
En cuanto a los dispositivos tecnológicos disponibles para el ejercicio docente, se evidenció
que el más utilizado es la laptop, con un 53,3 % de los encuestados que indicaron contar con este
equipo. Le siguen el teléfono inteligente, presente en un 23,3 % de los casos, y la computadora
de escritorio, con un 20 %. Por otro lado, el uso de tabletas fue mínimo o nulo, pues no aparece
reflejado en la distribución porcentual.
Este panorama muestra que, aunque la mayoría de los docentes posee algún dispositivo,
hay una fuerte dependencia del uso de laptops y teléfonos inteligentes, lo cual puede limitar la
realización de tareas pedagógicas más complejas si no se cuenta con equipos adecuados o con
software educativo especializado. Además, el bajo acceso a computadoras de escritorio o tabletas
también refleja la precariedad de recursos disponibles en muchas instituciones rurales.
Cabe señalar que el tipo de dispositivo influye directamente en las posibilidades de preparar
material didáctico, impartir clases virtuales o híbridas, y desarrollar actividades interactivas con
los estudiantes, por lo que esta variable es fundamental para comprender la magnitud de la brecha
digital.
Gráfico 8
Respuesta 8
Provisión institucional de dispositivos tecnológicos
Uno de los indicadores más relevantes respecto a la equidad digital es el acceso
institucional a herramientas tecnológicas. En este aspecto, los resultados revelan que solo el 26,7
% de los docentes encuestados afirmó que su institución educativa le proporciona algún
dispositivo tecnológico para el desarrollo de su labor docente.
En cambio, una mayoría significativa, equivalente al 73,3 %, indicó que no recibe ningún
tipo de dispositivo por parte de la institución, lo que evidencia una fuerte carencia estructural en
el equipamiento tecnológico a nivel escolar.
Este dato resulta especialmente crítico en contextos rurales, donde los docentes muchas
veces no tienen otra opción que utilizar sus propios dispositivos —en ocasiones limitados o poco
adecuados— para planificar, enseñar y evaluar. La falta de dotación tecnológica por parte de las
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 11
instituciones acentúa las brechas de acceso, limita la implementación de estrategias pedagógicas
innovadoras y reduce las posibilidades de formación continua en entornos digitales.
Gráfico 9
Respuesta 9
Frecuencia de uso de recursos tecnológicos en clases
Los resultados indican una tendencia positiva en cuanto a la incorporación de tecnologías
en el aula por parte de los docentes rurales. Un 46,7 % de los encuestados manifestó utilizar
recursos tecnológicos siempre en sus clases, mientras que un 20 % lo hace frecuentemente. Estos
datos reflejan un compromiso importante con la integración digital en la práctica pedagógica
cotidiana.
Por otra parte, un 30 % señaló que emplea recursos tecnológicos ocasionalmente, y apenas
un 3,3 % indicó que lo hace rara vez. Es importante destacar que ningún docente reportó no
utilizar nunca tecnologías, lo que sugiere que, a pesar de las limitaciones estructurales y de
conectividad, existe al menos un uso mínimo generalizado de herramientas digitales.
Este nivel de integración tecnológica evidencia avances en la apropiación de las TIC como
apoyo didáctico, aunque persisten retos relacionados con la frecuencia y profundidad del uso,
especialmente en contextos con limitaciones de acceso o formación técnica.
Gráfico 10
Respuesta 10
instituciones acentúa las brechas de acceso, limita la implementación de estrategias pedagógicas
innovadoras y reduce las posibilidades de formación continua en entornos digitales.
Gráfico 9
Respuesta 9
Frecuencia de uso de recursos tecnológicos en clases
Los resultados indican una tendencia positiva en cuanto a la incorporación de tecnologías
en el aula por parte de los docentes rurales. Un 46,7 % de los encuestados manifestó utilizar
recursos tecnológicos siempre en sus clases, mientras que un 20 % lo hace frecuentemente. Estos
datos reflejan un compromiso importante con la integración digital en la práctica pedagógica
cotidiana.
Por otra parte, un 30 % señaló que emplea recursos tecnológicos ocasionalmente, y apenas
un 3,3 % indicó que lo hace rara vez. Es importante destacar que ningún docente reportó no
utilizar nunca tecnologías, lo que sugiere que, a pesar de las limitaciones estructurales y de
conectividad, existe al menos un uso mínimo generalizado de herramientas digitales.
Este nivel de integración tecnológica evidencia avances en la apropiación de las TIC como
apoyo didáctico, aunque persisten retos relacionados con la frecuencia y profundidad del uso,
especialmente en contextos con limitaciones de acceso o formación técnica.
Gráfico 10
Respuesta 10
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 12
Tipos de recursos digitales utilizados
Los resultados evidencian que los videos educativos son el recurso digital más
frecuentemente empleado por los docentes rurales encuestados, con un 93,3 % de respuestas
afirmativas. Este tipo de recurso ha cobrado gran relevancia debido a su accesibilidad, versatilidad
y capacidad de adaptación a distintos niveles educativos.
En segundo lugar, se encuentran las plataformas de aprendizaje (como Moodle, Edmodo y
Google Classroom), las redes sociales con fines educativos y los recursos interactivos en línea,
cada uno con una presencia de uso cercana al 20-23 %. Estos datos reflejan que, aunque las
plataformas estructuradas de enseñanza están presentes en el entorno rural, su uso aún es limitado
comparado con recursos más sencillos como los videos.
Otros recursos mencionados incluyen aplicaciones móviles educativas (13,3 %) y
actividades según el tema trabajado, esta última con apenas un 3,3 %, lo que sugiere poca
personalización digital del contenido en función del tema o área.
Estos resultados indican una predominancia de herramientas de fácil acceso y bajo
requerimiento técnico, lo cual está posiblemente relacionado con las condiciones de conectividad,
la disponibilidad de dispositivos y las competencias digitales de los docentes. También se
evidencia una oportunidad para ampliar el uso de plataformas más complejas que permitan mayor
interacción y seguimiento del aprendizaje.
Gráfico 11
Respuesta 11
Percepción sobre la mejora del aprendizaje mediante tecnología
Un dato relevante del estudio es la percepción que tienen los docentes rurales sobre el
impacto de la tecnología en el aprendizaje de sus estudiantes. En este sentido, un 86,7 % de los
encuestados considera que el uso de recursos tecnológicos sí ha mejorado el aprendizaje. Este
resultado pone en evidencia una valoración positiva de las herramientas digitales como apoyo
pedagógico, a pesar de las limitaciones estructurales previamente identificadas.
Tipos de recursos digitales utilizados
Los resultados evidencian que los videos educativos son el recurso digital más
frecuentemente empleado por los docentes rurales encuestados, con un 93,3 % de respuestas
afirmativas. Este tipo de recurso ha cobrado gran relevancia debido a su accesibilidad, versatilidad
y capacidad de adaptación a distintos niveles educativos.
En segundo lugar, se encuentran las plataformas de aprendizaje (como Moodle, Edmodo y
Google Classroom), las redes sociales con fines educativos y los recursos interactivos en línea,
cada uno con una presencia de uso cercana al 20-23 %. Estos datos reflejan que, aunque las
plataformas estructuradas de enseñanza están presentes en el entorno rural, su uso aún es limitado
comparado con recursos más sencillos como los videos.
Otros recursos mencionados incluyen aplicaciones móviles educativas (13,3 %) y
actividades según el tema trabajado, esta última con apenas un 3,3 %, lo que sugiere poca
personalización digital del contenido en función del tema o área.
Estos resultados indican una predominancia de herramientas de fácil acceso y bajo
requerimiento técnico, lo cual está posiblemente relacionado con las condiciones de conectividad,
la disponibilidad de dispositivos y las competencias digitales de los docentes. También se
evidencia una oportunidad para ampliar el uso de plataformas más complejas que permitan mayor
interacción y seguimiento del aprendizaje.
Gráfico 11
Respuesta 11
Percepción sobre la mejora del aprendizaje mediante tecnología
Un dato relevante del estudio es la percepción que tienen los docentes rurales sobre el
impacto de la tecnología en el aprendizaje de sus estudiantes. En este sentido, un 86,7 % de los
encuestados considera que el uso de recursos tecnológicos sí ha mejorado el aprendizaje. Este
resultado pone en evidencia una valoración positiva de las herramientas digitales como apoyo
pedagógico, a pesar de las limitaciones estructurales previamente identificadas.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 13
Por otro lado, un 13,3 % manifestó que “tal vez” la tecnología haya contribuido a una
mejora, lo que puede reflejar cierta incertidumbre asociada a factores como la conectividad, el
acceso desigual o las dificultades de implementación en aulas rurales. Cabe destacar que ningún
docente respondió negativamente, lo cual confirma la tendencia favorable hacia el uso de TIC en
el ámbito educativo rural.
Esta percepción positiva refuerza la necesidad de continuar fortaleciendo el acceso, la
formación y el acompañamiento institucional para una integración más sistemática y efectiva de
las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Gráfico 12
Respuesta 12
Percepción de preparación para integrar tecnologías en clase
Cuando se consultó a los docentes rurales sobre su nivel de preparación para integrar
tecnologías en sus clases, el 70 % afirmó sentirse preparado, lo cual evidencia un grado importante
de confianza en sus habilidades digitales. Este resultado es coherente con el uso frecuente de
recursos tecnológicos observado en gráficas anteriores.
Sin embargo, un 20 % manifestó que “tal vez” se siente preparado, lo que sugiere
inseguridad o falta de experiencia práctica suficiente. Además, un 10 % indicó directamente no
sentirse preparado, lo que revela una brecha de formación que podría dificultar una
implementación pedagógica efectiva y sostenida de tecnologías.
Estos datos muestran la necesidad de fortalecer los programas de formación continua en
competencias digitales docentes, especialmente adaptados a los contextos rurales y considerando
los diferentes niveles de experiencia profesional y acceso tecnológico.
Por otro lado, un 13,3 % manifestó que “tal vez” la tecnología haya contribuido a una
mejora, lo que puede reflejar cierta incertidumbre asociada a factores como la conectividad, el
acceso desigual o las dificultades de implementación en aulas rurales. Cabe destacar que ningún
docente respondió negativamente, lo cual confirma la tendencia favorable hacia el uso de TIC en
el ámbito educativo rural.
Esta percepción positiva refuerza la necesidad de continuar fortaleciendo el acceso, la
formación y el acompañamiento institucional para una integración más sistemática y efectiva de
las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Gráfico 12
Respuesta 12
Percepción de preparación para integrar tecnologías en clase
Cuando se consultó a los docentes rurales sobre su nivel de preparación para integrar
tecnologías en sus clases, el 70 % afirmó sentirse preparado, lo cual evidencia un grado importante
de confianza en sus habilidades digitales. Este resultado es coherente con el uso frecuente de
recursos tecnológicos observado en gráficas anteriores.
Sin embargo, un 20 % manifestó que “tal vez” se siente preparado, lo que sugiere
inseguridad o falta de experiencia práctica suficiente. Además, un 10 % indicó directamente no
sentirse preparado, lo que revela una brecha de formación que podría dificultar una
implementación pedagógica efectiva y sostenida de tecnologías.
Estos datos muestran la necesidad de fortalecer los programas de formación continua en
competencias digitales docentes, especialmente adaptados a los contextos rurales y considerando
los diferentes niveles de experiencia profesional y acceso tecnológico.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 14
Gráfico 13
Respuesta 13
Capacitación formal en el uso de tecnologías educativas
En cuanto a la formación recibida, el 50 % de los docentes encuestados indicó haber
participado en procesos de capacitación formal en tecnologías educativas durante los últimos dos
años, lo cual representa un avance importante en el fortalecimiento de las competencias digitales
del profesorado rural.
No obstante, un 26,7 % recibió formación hace más de dos años, lo que podría implicar
una desactualización respecto a nuevas herramientas o metodologías digitales. Asimismo, un 23,3
% afirmó no haber recibido ningún tipo de capacitación formal en el uso de tecnologías aplicadas
a la educación, lo que evidencia una brecha que debe ser atendida prioritariamente.
Estos datos reflejan que, si bien existe un esfuerzo institucional y personal por acceder a
formación, todavía una parte significativa del cuerpo docente carece de actualizaciones continuas
o no ha sido parte de procesos formativos pertinentes, lo cual repercute directamente en su
preparación para integrar efectivamente la tecnología en sus prácticas pedagógicas.
Gráfico 13
Respuesta 13
Capacitación formal en el uso de tecnologías educativas
En cuanto a la formación recibida, el 50 % de los docentes encuestados indicó haber
participado en procesos de capacitación formal en tecnologías educativas durante los últimos dos
años, lo cual representa un avance importante en el fortalecimiento de las competencias digitales
del profesorado rural.
No obstante, un 26,7 % recibió formación hace más de dos años, lo que podría implicar
una desactualización respecto a nuevas herramientas o metodologías digitales. Asimismo, un 23,3
% afirmó no haber recibido ningún tipo de capacitación formal en el uso de tecnologías aplicadas
a la educación, lo que evidencia una brecha que debe ser atendida prioritariamente.
Estos datos reflejan que, si bien existe un esfuerzo institucional y personal por acceder a
formación, todavía una parte significativa del cuerpo docente carece de actualizaciones continuas
o no ha sido parte de procesos formativos pertinentes, lo cual repercute directamente en su
preparación para integrar efectivamente la tecnología en sus prácticas pedagógicas.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 15
Gráfico 14
Respuesta 14
Interés en recibir formación sobre el uso pedagógico de la tecnología
Una abrumadora mayoría de docentes rurales encuestados, equivalente al 93,3 %, expresó
que sí desea recibir más formación sobre el uso pedagógico de la tecnología. Este resultado
evidencia una alta disposición y motivación del profesorado por mejorar sus competencias
digitales, no solo en el aspecto técnico, sino también en la aplicación didáctica de los recursos
tecnológicos.
Un 3,3 % manifestó que tal vez le gustaría recibir más formación, mientras que solo otro
3,3 % indicó que no está interesado, lo que representa una mínima resistencia al desarrollo
profesional en esta área.
Este dato es fundamental para la toma de decisiones institucionales, ya que demuestra que
los docentes están conscientes de sus necesidades formativas y buscan activamente oportunidades
de capacitación que les permitan innovar en sus prácticas y reducir las brechas de equidad digital
en contextos rurales.
Gráfico 15
Respuesta 15
Gráfico 14
Respuesta 14
Interés en recibir formación sobre el uso pedagógico de la tecnología
Una abrumadora mayoría de docentes rurales encuestados, equivalente al 93,3 %, expresó
que sí desea recibir más formación sobre el uso pedagógico de la tecnología. Este resultado
evidencia una alta disposición y motivación del profesorado por mejorar sus competencias
digitales, no solo en el aspecto técnico, sino también en la aplicación didáctica de los recursos
tecnológicos.
Un 3,3 % manifestó que tal vez le gustaría recibir más formación, mientras que solo otro
3,3 % indicó que no está interesado, lo que representa una mínima resistencia al desarrollo
profesional en esta área.
Este dato es fundamental para la toma de decisiones institucionales, ya que demuestra que
los docentes están conscientes de sus necesidades formativas y buscan activamente oportunidades
de capacitación que les permitan innovar en sus prácticas y reducir las brechas de equidad digital
en contextos rurales.
Gráfico 15
Respuesta 15
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 16
Dificultades o limitaciones encontradas para integrar tecnologías
A pesar de la disposición positiva y el creciente uso de herramientas digitales, los docentes
rurales enfrentan múltiples obstáculos que limitan la integración efectiva de las tecnologías en su
enseñanza. La principal dificultad señalada por los encuestados fue la falta de dispositivos
adecuados, mencionada por el 63,3 % de los participantes. Este dato coincide con la limitada
provisión institucional de equipos, lo que obliga a los docentes a depender de recursos personales.
En segundo lugar, la falta de conectividad fue mencionada por el 40 % de los docentes, lo
que reafirma las persistentes desigualdades en acceso a internet en el entorno educativo rural. Le
sigue la escasa capacitación (36,7 %), lo que evidencia la necesidad de fortalecer los programas
de formación técnica y pedagógica en el uso de tecnologías.
Asimismo, un 30 % de los docentes manifestó no disponer de tiempo suficiente para
preparar materiales digitales, lo que pone en evidencia una sobrecarga laboral que dificulta la
planificación innovadora. Finalmente, un 3,3 % mencionó el escaso interés de los estudiantes, lo
cual, aunque minoritario, señala un posible desafío de motivación en entornos con bajos niveles
de apropiación tecnológica.
Estos resultados muestran que la brecha digital en zonas rurales no se limita al acceso físico,
sino que también abarca factores de formación docente, condiciones laborales y disponibilidad de
recursos pedagógicos contextualizados.
Gráfico 16
Respuesta 16
Necesidades prioritarias para mejorar el acceso y uso de tecnologías
Al consultar a los docentes rurales sobre las acciones prioritarias para mejorar el acceso y
uso de tecnologías en su contexto educativo, la opción más destacada fue la dotación de
dispositivos tecnológicos adecuados, señalada por el 80 % de los encuestados. Esta necesidad
Dificultades o limitaciones encontradas para integrar tecnologías
A pesar de la disposición positiva y el creciente uso de herramientas digitales, los docentes
rurales enfrentan múltiples obstáculos que limitan la integración efectiva de las tecnologías en su
enseñanza. La principal dificultad señalada por los encuestados fue la falta de dispositivos
adecuados, mencionada por el 63,3 % de los participantes. Este dato coincide con la limitada
provisión institucional de equipos, lo que obliga a los docentes a depender de recursos personales.
En segundo lugar, la falta de conectividad fue mencionada por el 40 % de los docentes, lo
que reafirma las persistentes desigualdades en acceso a internet en el entorno educativo rural. Le
sigue la escasa capacitación (36,7 %), lo que evidencia la necesidad de fortalecer los programas
de formación técnica y pedagógica en el uso de tecnologías.
Asimismo, un 30 % de los docentes manifestó no disponer de tiempo suficiente para
preparar materiales digitales, lo que pone en evidencia una sobrecarga laboral que dificulta la
planificación innovadora. Finalmente, un 3,3 % mencionó el escaso interés de los estudiantes, lo
cual, aunque minoritario, señala un posible desafío de motivación en entornos con bajos niveles
de apropiación tecnológica.
Estos resultados muestran que la brecha digital en zonas rurales no se limita al acceso físico,
sino que también abarca factores de formación docente, condiciones laborales y disponibilidad de
recursos pedagógicos contextualizados.
Gráfico 16
Respuesta 16
Necesidades prioritarias para mejorar el acceso y uso de tecnologías
Al consultar a los docentes rurales sobre las acciones prioritarias para mejorar el acceso y
uso de tecnologías en su contexto educativo, la opción más destacada fue la dotación de
dispositivos tecnológicos adecuados, señalada por el 80 % de los encuestados. Esta necesidad
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 17
coincide con los principales obstáculos previamente identificados y refuerza la urgencia de
proveer equipos funcionales tanto para docentes como para estudiantes.
La mejora de la conectividad a internet fue mencionada por el 56,7 %, lo que demuestra
que, si bien muchos docentes tienen cierto acceso, este no siempre es suficiente ni estable para
garantizar procesos educativos digitales efectivos.
En tercer lugar, el 43,3 % de los participantes indicó como prioridad la capacitación
continua en el uso pedagógico de las TIC, lo que subraya la necesidad de fortalecer las
competencias docentes de manera permanente y contextualizada.
Otras necesidades relevantes incluyeron el apoyo institucional para integrar la tecnología
(36,7 %), la dotación de dispositivos para estudiantes (30 %), la generación de contenidos
digitales contextualizados (26,7 %) y la asesoría técnica permanente en las instituciones (16,7 %).
Estas respuestas reflejan que, para cerrar efectivamente la brecha digital en zonas rurales,
se requiere un abordaje integral que combine infraestructura, formación y acompañamiento
técnico, en coherencia con las condiciones reales de cada comunidad educativa.
DISCUSIÓN
Comparación de resultados con otros estudios
Los hallazgos de este estudio confirman y amplían lo reportado por investigaciones previas
sobre la persistencia de la brecha digital en contextos rurales del Ecuador. Por ejemplo, Gavilanes
Palacios (2023) y Cordero Cabrera & Álvarez Andrade (2023) señalaron que las limitaciones en
infraestructura tecnológica y conectividad en las zonas rurales afectan gravemente la calidad de
la educación. De forma similar, en esta investigación el 63,3 % de los docentes afirmó no recibir
dispositivos tecnológicos por parte de sus instituciones, y el 40 % reportó falta de conectividad
como una dificultad frecuente.
Asimismo, el alto porcentaje de docentes que considera que la tecnología ha mejorado el
aprendizaje (86,7 %) coincide con lo planteado por Simbaña Ramos (2023), quien resaltó el valor
formativo de las TIC en procesos educativos inclusivos y contextualizados. No obstante, también
se mantiene la preocupación compartida por estudios como el de Peñafiel Reinoso & Cabrera
Granizo (2022) respecto a la falta de capacitación continua, evidenciada en este estudio por el
36,7 % de los docentes que mencionan esta carencia como una barrera para integrar tecnología.
Implicaciones para la equidad educativa
Los resultados obtenidos revelan que la brecha digital no solo se manifiesta en términos de
acceso a internet o dispositivos, sino también en la desigualdad en oportunidades de formación,
apoyo institucional y disponibilidad de recursos pedagógicos adaptados a contextos rurales. Esta
situación vulnera el principio de equidad educativa al limitar las posibilidades de docentes y
estudiantes para participar de manera plena en entornos de aprendizaje digital.
El hecho de que más del 93 % de los docentes desee recibir formación sobre el uso
pedagógico de la tecnología representa una oportunidad significativa para el diseño de políticas
coincide con los principales obstáculos previamente identificados y refuerza la urgencia de
proveer equipos funcionales tanto para docentes como para estudiantes.
La mejora de la conectividad a internet fue mencionada por el 56,7 %, lo que demuestra
que, si bien muchos docentes tienen cierto acceso, este no siempre es suficiente ni estable para
garantizar procesos educativos digitales efectivos.
En tercer lugar, el 43,3 % de los participantes indicó como prioridad la capacitación
continua en el uso pedagógico de las TIC, lo que subraya la necesidad de fortalecer las
competencias docentes de manera permanente y contextualizada.
Otras necesidades relevantes incluyeron el apoyo institucional para integrar la tecnología
(36,7 %), la dotación de dispositivos para estudiantes (30 %), la generación de contenidos
digitales contextualizados (26,7 %) y la asesoría técnica permanente en las instituciones (16,7 %).
Estas respuestas reflejan que, para cerrar efectivamente la brecha digital en zonas rurales,
se requiere un abordaje integral que combine infraestructura, formación y acompañamiento
técnico, en coherencia con las condiciones reales de cada comunidad educativa.
DISCUSIÓN
Comparación de resultados con otros estudios
Los hallazgos de este estudio confirman y amplían lo reportado por investigaciones previas
sobre la persistencia de la brecha digital en contextos rurales del Ecuador. Por ejemplo, Gavilanes
Palacios (2023) y Cordero Cabrera & Álvarez Andrade (2023) señalaron que las limitaciones en
infraestructura tecnológica y conectividad en las zonas rurales afectan gravemente la calidad de
la educación. De forma similar, en esta investigación el 63,3 % de los docentes afirmó no recibir
dispositivos tecnológicos por parte de sus instituciones, y el 40 % reportó falta de conectividad
como una dificultad frecuente.
Asimismo, el alto porcentaje de docentes que considera que la tecnología ha mejorado el
aprendizaje (86,7 %) coincide con lo planteado por Simbaña Ramos (2023), quien resaltó el valor
formativo de las TIC en procesos educativos inclusivos y contextualizados. No obstante, también
se mantiene la preocupación compartida por estudios como el de Peñafiel Reinoso & Cabrera
Granizo (2022) respecto a la falta de capacitación continua, evidenciada en este estudio por el
36,7 % de los docentes que mencionan esta carencia como una barrera para integrar tecnología.
Implicaciones para la equidad educativa
Los resultados obtenidos revelan que la brecha digital no solo se manifiesta en términos de
acceso a internet o dispositivos, sino también en la desigualdad en oportunidades de formación,
apoyo institucional y disponibilidad de recursos pedagógicos adaptados a contextos rurales. Esta
situación vulnera el principio de equidad educativa al limitar las posibilidades de docentes y
estudiantes para participar de manera plena en entornos de aprendizaje digital.
El hecho de que más del 93 % de los docentes desee recibir formación sobre el uso
pedagógico de la tecnología representa una oportunidad significativa para el diseño de políticas
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 18
educativas más inclusivas. La capacitación continua y contextualizada, así como la dotación de
recursos tecnológicos adecuados, se presentan como condiciones necesarias para garantizar una
educación de calidad en todos los territorios, independientemente de su ubicación geográfica.
Retos y oportunidades para el futuro
Entre los principales retos identificados destacan la necesidad de una mayor inversión en
infraestructura digital en las escuelas rurales, el fortalecimiento de programas de formación
docente en competencias digitales y la implementación de estrategias institucionales sostenidas
que promuevan la integración efectiva de tecnologías en la práctica pedagógica.
A su vez, los resultados abren oportunidades importantes: la alta disposición del cuerpo
docente para capacitarse, el uso creciente de recursos tecnológicos como videos educativos y
plataformas virtuales, y el reconocimiento del impacto positivo de las TIC en el aprendizaje son
elementos que pueden aprovecharse para impulsar procesos de innovación educativa con
pertinencia territorial.
El desafío para el sistema educativo ecuatoriano radica en pasar de políticas fragmentadas
o puntuales a estrategias integrales que articulen infraestructura, formación, acompañamiento y
creación de contenidos digitales, reduciendo así las desigualdades y fortaleciendo el derecho a
una educación equitativa y de calidad.
CONCLUSIONES
El estudio confirma que la brecha digital continúa siendo un obstáculo relevante para la
equidad educativa en las zonas rurales ecuatorianas. Aunque la mayoría del profesorado dispone
de alguna conexión a internet y emplea recursos tecnológicos con cierta frecuencia, más de las
dos terceras partes no recibe dispositivos de sus instituciones y cuatro de cada diez padecen
conectividad inestable. A esto se suma una formación desigual: apenas la mitad se ha capacitado
en los últimos dos años y más de un tercio carece de actualización reciente. Aun así, el 86,7 %
percibe que las TIC mejoran el aprendizaje y el 93,3 % desea más preparación, lo que ofrece una
base sólida para futuras intervenciones.
Para reducir la brecha se requieren políticas que prioricen la dotación equitativa de equipos
a docentes y estudiantes rurales, acompañadas de inversiones que garanticen conectividad estable
y gratuita en las escuelas. Resulta igualmente indispensable instaurar programas de capacitación
continua centrados en el uso pedagógico de las TIC, reforzar la asesoría técnica permanente y
promover la creación de contenidos digitales contextualizados. Estas acciones deberían
articularse dentro de planes integrales de inclusión digital que combinen infraestructura,
formación y apoyo institucional sostenido.
Las próximas investigaciones podrían comparar la evolución de la brecha entre contextos
rurales y urbanos, evaluar longitudinalmente el impacto de las iniciativas de dotación y
capacitación sobre el rendimiento académico y profundizar en el papel que juegan los estudiantes
educativas más inclusivas. La capacitación continua y contextualizada, así como la dotación de
recursos tecnológicos adecuados, se presentan como condiciones necesarias para garantizar una
educación de calidad en todos los territorios, independientemente de su ubicación geográfica.
Retos y oportunidades para el futuro
Entre los principales retos identificados destacan la necesidad de una mayor inversión en
infraestructura digital en las escuelas rurales, el fortalecimiento de programas de formación
docente en competencias digitales y la implementación de estrategias institucionales sostenidas
que promuevan la integración efectiva de tecnologías en la práctica pedagógica.
A su vez, los resultados abren oportunidades importantes: la alta disposición del cuerpo
docente para capacitarse, el uso creciente de recursos tecnológicos como videos educativos y
plataformas virtuales, y el reconocimiento del impacto positivo de las TIC en el aprendizaje son
elementos que pueden aprovecharse para impulsar procesos de innovación educativa con
pertinencia territorial.
El desafío para el sistema educativo ecuatoriano radica en pasar de políticas fragmentadas
o puntuales a estrategias integrales que articulen infraestructura, formación, acompañamiento y
creación de contenidos digitales, reduciendo así las desigualdades y fortaleciendo el derecho a
una educación equitativa y de calidad.
CONCLUSIONES
El estudio confirma que la brecha digital continúa siendo un obstáculo relevante para la
equidad educativa en las zonas rurales ecuatorianas. Aunque la mayoría del profesorado dispone
de alguna conexión a internet y emplea recursos tecnológicos con cierta frecuencia, más de las
dos terceras partes no recibe dispositivos de sus instituciones y cuatro de cada diez padecen
conectividad inestable. A esto se suma una formación desigual: apenas la mitad se ha capacitado
en los últimos dos años y más de un tercio carece de actualización reciente. Aun así, el 86,7 %
percibe que las TIC mejoran el aprendizaje y el 93,3 % desea más preparación, lo que ofrece una
base sólida para futuras intervenciones.
Para reducir la brecha se requieren políticas que prioricen la dotación equitativa de equipos
a docentes y estudiantes rurales, acompañadas de inversiones que garanticen conectividad estable
y gratuita en las escuelas. Resulta igualmente indispensable instaurar programas de capacitación
continua centrados en el uso pedagógico de las TIC, reforzar la asesoría técnica permanente y
promover la creación de contenidos digitales contextualizados. Estas acciones deberían
articularse dentro de planes integrales de inclusión digital que combinen infraestructura,
formación y apoyo institucional sostenido.
Las próximas investigaciones podrían comparar la evolución de la brecha entre contextos
rurales y urbanos, evaluar longitudinalmente el impacto de las iniciativas de dotación y
capacitación sobre el rendimiento académico y profundizar en el papel que juegan los estudiantes
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 19
en la apropiación de tecnologías, considerando su motivación y el desarrollo de competencias
digitales. Asimismo, conviene explorar modelos de intervención comunitaria que involucren a las
familias y a otros actores locales en la transformación digital de las escuelas rurales.
en la apropiación de tecnologías, considerando su motivación y el desarrollo de competencias
digitales. Asimismo, conviene explorar modelos de intervención comunitaria que involucren a las
familias y a otros actores locales en la transformación digital de las escuelas rurales.
Vol. 12/ Núm. 3 2025 pág. 20
REFERENCIAS
1. Gavilanes Palacios, P. (2023). La brecha digital en la educación ecuatoriana: desafíos post
pandemia. ResearchGate.
https://www.researchgate.net/publication/385500567_La_brecha_digital_en_la_educacio
n_ecuatoriana_Desafios_post_pandemia_The_digital_divide_in_ecuadorian_education_p
ost-pandemic_challenges
2. Cordero Cabrera, D. M., & Álvarez Andrade, F. M. (2023). Transformación digital en la
educación rural ecuatoriana. Ciencia Latina, 7(3), 1944–1962.
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/16746
3. Peñafiel Reinoso, G., & Cabrera Granizo, M. P. (2022). Competencias digitales en
docentes de educación superior en Ecuador. 593 Digital Publisher CEIT, 7(5), 121–139.
https://www.593dp.com/index.php/593_Digital_Publisher/article/view/2657
4. Ministerio de Educación de Ecuador. (2024). Más de 3400 instituciones educativas en
zonas rurales recibirán equipamiento tecnológico y conectividad.
https://educacion.gob.ec/mas-de-3-400-instituciones-educativas-en-zonas-rurales-
recibiran-equipamiento-tecnologico-y-conectividad-mediante-proyecto-del-gobierno-de-
daniel-noboa/
5. Simbaña Ramos, P. E. (2023). Las competencias digitales como elemento transversal en la
enseñanza superior: Estudio de caso en la formación inicial docente en Ecuador.
Educación Superior y Sociedad, 34(2), 1–22.
https://ess.iesalc.unesco.org/index.php/ess3/article/view/ess.v34i2.868-desdi-3
6. Cueva Guachizaca, F. G. (2023). Inclusión digital y acceso a tecnologías de la información
en zonas rurales de Ecuador. Revista CZ Ambato, 1(2), 52–65.
https://revistaczambos.utelvtsd.edu.ec/index.php/home/article/view/40
7. Zambrano, D., & Cedeño, V. (2021). Competencias digitales de los docentes en la
educación media del Ecuador. Polo del Conocimiento, 6(9), 453–474.
https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/2246
8. Villavicencio Ortiz, L. A. (2022). Situación de la educación virtual en el sector rural
ecuatoriano. Revista Científica Portal de Saberes, 4(1), 100–112.
https://institutojubones.edu.ec/ojs/index.php/portal/article/view/297
9. Torres Silva, M. M., & Ortiz Vinueza, C. V. (2023). Desarrollo de competencias digitales
docentes en el Ecuador. ResearchGate.
https://www.researchgate.net/publication/374839264_Desarrollo_de_Competencias_Digi
tales_Docentes_en_el_Ecuador
10. Olmedo, P. H. (2024). El acceso a las tecnologías de la información y comunicación (TIC)
en estudiantes de escuelas rurales. ResearchGate.
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pandemia. ResearchGate.
https://www.researchgate.net/publication/385500567_La_brecha_digital_en_la_educacio
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ost-pandemic_challenges
2. Cordero Cabrera, D. M., & Álvarez Andrade, F. M. (2023). Transformación digital en la
educación rural ecuatoriana. Ciencia Latina, 7(3), 1944–1962.
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/16746
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